Ⅰ 课程论的历史发展向我们说明了什么
（一）基本内容：
1、工作定额制
2、标准化原理
3、能力与工作相符
4、实行内差别计件工资报酬制容度
5、把计划职能与执行职能分开
6、实行职能工长制
（二）贡献：“‘泰勒原理’被公认为课程开发原理最完美，最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段，《课程与教学的基本原理》也因而被誉为现代课程理论的圣经。”瑞典学者胡森（H．Husen）也曾评价说：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生了影响。……不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”事实上，泰勒原理研究的范式现在仍然在课程领域中占支配的地位。由此可见，“八年研究”对课程理论的发展同样也作出了巨大的贡献。
Ⅱ 历史上有哪几种重要的课程观，谈谈你对课程的看法。要详细
课程是知识 作者：丛立新文章来源：《北京师范大学学报：社科版》
课程强调受教育者掌握完整系统的科学知识，往往分科开设；课程的体系是以相应学科的逻辑、结构为基础组织的；课程是外在于学习者个人生活的，并且经常是凌驾于学习者之上的，学习者对于课程主要是接受者的角色；教师是课程的说明者、解释者。从心理基础而言，这样的课程主要关注学习者的认知过程。
课程是经验
课程强调和突出学习者作为主体的角色，以及在课程中的体验；课程注重从学习者的角度出发和设计；课程是以学习者实践活动的形式实施的；课程不是外在于学习者，也不是凌驾于学习者之上，学习者本人是课程的组织者和参与者。从心理基础而言，这样的课程比认知过程广泛，强调学习者个性的全面参与。
课程是活动
强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；从活动的完整性出发，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科；从活动是人心理发生发展基础观点出发，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程之间的关系。从心理基础而言，这种课程也强调全面性，即除了认知过程之外，学习者的其它心理成分同样是实施课程必须考虑的。
这样三种观点反映出人们对于课程本质的不同认识，对于课程实践具有不同的意义。
在教育近代化的道路上，首先与课程结盟的是知识。以此为基础，科学知识特别是自然科学知识在学校课程中登堂入室，普及义务教育顺利发展，相应的一整套教育教学制度、方法建立形成，从而较好地完成了培养社会所需要的大批有文化的劳动者的任务。总之，这种观点在教育近代化的过程中功不可没。
然而，这种观点从一开始便存在着隐患：课程所关注的是学到、掌握了多少知识，怎样使受教育者尽可能快、尽可能多地记住知识，等等。几乎必然地，学习者掌握知识的数量和质量往往成为教师甚至整个教育所追求的目标。今天，社会对于教育的要求已经愈来愈明确地表现为，追求人的整体素质而不仅是他所掌握知识的质量，于是，这种课程观念也就愈来愈令人感到不足。实际上，所谓“重物轻人”的倾向在将课程规定为知识的时候，就已经潜伏下来了。期待在这种观念不变的条件下，完成培养当代社会所需要的人才几乎是缘木求鱼。
课程是经验的观点是对上述问题的突破。无论人们在用经验定义课程时具体的出发点和依据存在怎样的差别，都注意到了一个基本事实，知识本身的完备并不能直接转化为学习者理想的发展。尽管课程在知识水平上可以达到相当的严密、完整、系统、权威的程度，却经常由于脱离了学习者的主观世界和内心体验而无助于他们的发展，甚至不能够保证这些知识真正为学习者理解和掌握。这样的问题，几乎在各个国家的教育实践中都先后被人们注意和批评过。于是，人们逐渐将努力从追求课程在客观上的完美，转移到课程对学习者产生的主观效果——这并非主观唯心主义，受教育者的主观体验往往是最具有客观实在性的。
只有那些真正为学习者所经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程，也只有在学习者主动获取经验的过程中，才谈得到个性的充分发展。许多人在谈到课程时开始使用“经验”这一概念，强调课程就是学习者本身体验和获得各种性质和形态的经验。虽然杜威的理论及相应的实践受到普遍的批判，但是，在世界范围内，以学习者为中心、以学习者自主获得学习经验为目的的课程已经成为相当广泛的实践。人们普遍认为，这样的课程对受教育者发展的效果是一味强调知识的课程无法企及的。
课程是活动的观点，与心理学和哲学界活动理论的发展息息相关。本世纪以来活动理论的成就有目共睹，尤其是皮亚杰的发生认识论以及前苏联的维—列—鲁学派的活动理论，对于儿童通过活动作用于外部世界，同时通过内化过程建构起自己内部的认知结构，作了极为精辟的分析论证，对于活动的结构、要素和转换的揭示，达到了前所未有的深刻和系统程度。所有这些，都为课程的研究提供了新的理论基础，不只是关于感知、记忆、思维等心理过程的个别研究的拼接，也不再是多少带有揣摩、想象色彩的学生学习过程的描述，而是直接触及学习活动的心理机制，以及他们与课程相互作用时个性的整合性经历和变化的详细解释和说明。因此，课程是活动的观点确有其独特的吸引力，正如有同志所说：“由于活动具有双重转换性，外在的客观对象（学习材料）可以由经主体的活动‘内化’为主观经验，主体的主观经验（包括情感体验、心理机能等）也可同时‘外化’为活动态度、动作方式、技能等影响和改变活动对象，进而影响和改变自己。因此，课程工作者可以通过活动了解儿童，也可以通过控制活动对象（学习材料）、影响活动方式等策略，影响他们的学习经验。”（注：冯晓霞：《以活动理论为基础建构幼儿园课程》，《学前教育研究》1997年第4期。）
毫无疑问，活动理论将对课程论产生深远的影响。但是，课程本质是否应当定义为活动似乎还可以讨论。首先，活动是人类的基本存在方式，活动理论研究的对象是比较抽象和概括化的一般人类活动——即使像皮亚杰所作的包括大量个案的研究，所追求和得到的也是普遍性结论。因此活动理论的基本原理和具体观点对于课程研究主要应当是一种理论指导，而不是直接的解释说明。其次，与活动的普遍性相对应，活动概念也是比较宽泛的，在哲学和心理学中，都是最基本、最上位的概念。当然不是说不可用于课程，但可以预料在使用时难免出现一些混乱，势必需要经常性的加以说明，以至造成一些不便，甚至产生曲解和误会。
值得注意的是，无论是将课程定义为“活动”还是定义为“经验”，各有自己的依据，但也表现出共性。这就是，同样发端于对将课程归结或理解为“知识”观点的批评，同样认为课程应当大于“知识”，同样重视学习者参于课程的主观能动性，并且同样希望通过对于课程本质的重新定义解决课程理论和实践中的现实问题。
二、从“知识”到“经验”是课程实践和理论的进步
我们认为，对于课程本质的不同认识，从根本上说反映了课程自身的变化，从知识本体到经验本体实质上体现了课程从近代化到现代化的发展。就今天中国课程改革面临的问题而言，许多正是根源于知识本体的课程及相应的认识，因此，研究和实施经验本体的课程是改革获取成功必不可少的理论和实践任务。
.经验可以赋予课程更深刻的涵义和更丰富的功能
将课程定义为经验，绝不仅仅是文字游戏或者概念的简单替换，它表明了课程的发展和人们相应的认识进入了一个更深刻的层次。
在中文里，经验一词至少有三层意思：经历、由实践得来的知识和技能、感觉经验即感性认识。（注：参见《辞海》语词分册（下），上海人民出版社1997年版，第1247页。）第一种用法是动词，后两种用法是名词，当然，名词的用法较之动词的用法更为经常和普遍些。在英文中，也有名词和动词的两种形式。与中文不同的是，作为动词的使用与名词一样十分普遍和经常，尤其是突出、强调个人的亲身、直接体验过程，有个人主观体验过程在内的含义。
用经验而不是知识来定义课程，至少有以下两点优越性。
首先，用经验来定义课程，扩展了课程的内涵，不仅可以包容用知识定义课程时所含的全部内容，还能够包容得更多。过去我们常说，学生在课堂上所学的是人类历史经验，即主要指书本知识、间接经验，这是可以与知识划等号的，而在今天，愈来愈多的人认为课程的内容不仅如此，学习者本人的个人经验、直接经验也是课程的题中应有之义。显然，用“知识”定义课程难以满足这样的要求，而使用“经验”则可能作到。广义的经验概括性较大，除了包括自然科学和社会科学知识之外，既可以包括直接经验，又可以包括间接经验；既可以包括个人经验，又可以包括共同经验。
其次，也是更重要的，用经验来定义课程，可以使得课程获得在被定义为知识时无法获得的功能，这就是课程要让学习者亲身去经验——无论在中文还是英文中，经验都含有亲身经历的意思，能够体现课程包括学习者占有和获取知识的主动过程。这种功能上的扩展，体现了人们对于课程认识的飞跃，改变了学习者与课程的关系，以及他们在学习课程过程中的地位和作用，突出了课程与学习者之间的相互作用。
从“知识”到“经验”的转换是在课程现代化的进程中实现的
如前所述，课程定义从知识到经验的转换，反映的是课程从近代化到现代化的转换，是课程本身的进步。尽管在各种课程论著作中少有相关的专门讨论，但仍然可以从人们使用的概念以及相应的解释说明的演变中体验到这种转换和进步的潜移默化。
其实，早在斯宾塞之前，卢梭在他的《爱弥儿》一书中，便经常采用经验这个概念来表达他关于课程或者说教学内容的主张，但是，在卢梭身后的很长时期，尽管他的许多思想一直受到人们的重视，但这一点却是例外。应当承认这不是偶然的，因为那时课程是知识的命题更能反映历史对于教育的要求。
到了杜威的时候，对课程是知识命题合理性的怀疑和批判才成为现实，因为在这时，以知识为本体的近代课程已经做出巨大贡献并且相对成熟，同时也就必然地显示出了它的种种局限。显然，杜威是有意识地使用经验并且力图用它取代知识来定义课程，在他的各种著作中，凡涉及教学内容、课程的地方全部采用经验的提法。人们一般的看法及评价是：个人经验的狭隘性限制了学生的学习所得，破坏了科学知识的逻辑系统，但却忽略了杜威的另一番深意。可以认为，杜威是在建立一种新课程本质观，他所提倡的经验，是兼有名词与动词双重含义的，尤其是动词的意义。使用经验而不是知识来表述课程，将学习者自主学习的过程纳入课程本质当中，是杜威的根本目的。正因如此，他所极力提倡的“儿童中心”，才真正成为可能，“从做中学”才真正成为必须，“教育即经验的不断改造”才真正成为有意义的。
另一种经常为人们所忽视而实际上意味深长的现象是，经验这一词的使用并未随着进步主义教育的衰落和对杜威的批判而消失，反而日益正规化和普遍化了。目前已经大量被翻译介绍过来的，与杜威同时代、较杜威稍早、或者更晚的一些教育家以及课程理论家的课程著作中，每每也是频繁地使用“经验”来说明和定义课程。这种现象，与其说是巧合，勿宁说更像是带有时代印记的一种自觉的选择。
曾享有课程理论之父称号的F.巴比特在他的《课程》一书中这样说：“课程将是系列的经验，是儿童和青年达到那些目的所必须有的。”（注：F.Bobbit. curriculum,
1918.）
被誉为现代课程理论奠基人的拉尔夫.W.泰勒， 在他被奉为经典的名著《课程与教学的基本原理》中频繁使用的，也是经验而不是知识，并且曾经十分明确地从经验的动词意义上做出诠释：“‘学习经验’（learning experience）这个术语， 不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的各种活动。‘学习经验’是指学习者与他对做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。”（注：L.W. 泰勒：《课程与教学的基本原理》， 人民教育出版社1994年版，第49页。）
我们认为，从知识到经验，在课程实践和课程理论的发展史上，都是一次重要的变革，完成了一项历史任务，实现了一场革命。课程不再是先行于学生，外在于学生的知识体系，而是与学生的学习过程融为一体，两者合而为一。很可能，用经验概括课程仍然不是最准确和合理的，但较之以知识定义课程的认识的的确确是一个了不起的进步。反映出人们对于课程本质更深刻的把握，使得课程与学习者的关系从单向成为双向的，学习者不再只是课程的追随者，而且是课程的主人、占有者和参与者。如果说，确立起科学知识在课程中的地位是课程近代化的重要任务和标志，那么，令知识让位于经验，重新确定课程与受教育者的关系，是课程更进一步的发展，课程是经验的命题反映出的进步，是课程现代化的重要基础。事实上，今天大多数发达国家的课程实践都十分鲜明地显示出这种经验本体的色彩。
3.“课程是经验”的观点对于中国课程理论发展的现实意义
中国教育自清末民初教育近代化开始直至今天，接受和实施的一直是知识本体的课程。相应的，也主要是用知识来表述和解释课程的。建国后，长时期内没有独立的课程论，有关的思想和理论主要来自前苏联凯洛夫教育学体系中有关教学内容的部分，而这一体系基本上也是以课程是知识的观念作基础的。“所谓教养和教学底内容，我们理解为知识、技能、熟练技巧三者底连环……。”“关于世界的知识，即由人类积累起来的和在多种科学中系统化的知识，是特别广泛的。任何一个人，即使他用一生时间来学习这些知识，也不能完全学会。因而产生了这样一个任务：就是从整个科学知识中选择其基本的东西，这种基本科学知识对于每个有教养的人，不论他的职业是什么，都是必要的。”（注：凯洛夫：《教育学》，人民教育出版社1953年版，第93页。）虽然中国的教育工作者曾经对于凯洛夫体系进行过多次批判、反思，但关于课程本质却基本没有触及。可以说，一方面，关于课程理论的研究长期以来极为缺乏；另一方面，将课程本质认定为知识的思想又十分深入人心。对于课程结构、课程形式等等的考虑，对于学校和教师在课程实施过程中的成败，对于教学方法和手段优劣的评价，甚至对于课程改革的设想，到今天为止，相当部分还是在“课程是知识”这样的前提之下作文章。
将知识作为课程的本质，是中国教育史上的里程碑，结束了封建教育以政治化伦理教条为课程的历史，使得科学尤其是自然科学知识第一次正式进入中国的各级学校，并且在将近一个世纪的时期内发挥了重要的作用。今天，在社会和教育发展的新的历史条件下，中国的课程理论对于课程本质的认识应当更进一步，从知识过渡到经验。具体意义在于：
1）有助于更清醒地认识目前我国基础教育课程体系的得失。 既然目前的课程以及相关的一系列制度、方式方法都是以“课程是知识”的观念为基础的，那么如果这种观念一成不变，难免“只缘身在此山中”，不大容易比较客观和冷静地看待自己的得失。同样，在介绍、借鉴其他国家的课程理论和经验时也往往不能准确找到彼此的位置，从而缺乏针对性。因此，跳出框子，从更广的视野、更大的背景中反思，是极为需要的。借助“课程是经验”，这一任务可以有效地完成。
2）课程是经验的观点有助于我国课程的现代化建设。 在经验本体的课程观基础上，便能够将对于学习者个性全面发展的需求、能力的提高、智慧的开发、个别差异的考虑当做与课程存在必然联系的。因为真的去占有、获取，所有这些都不再是可有可无的，而成为不可回避的。从课程是经验的观点出发，势必要求对目前以知识本体的课程理论为主要基础形成的一整套教育教学观念、形式、方法重新认识，对现行的教育教学评价制度重新估计，从而促进课程的合理化。
总之，课程是经验的观点，将带来课程理论的深入变革，知识将不再是课程关注的唯一结果，而只是结果之一。课程将更多地着眼于学生的发展，这正是课程现代化的必由之路，更是中国教育改革的当务之急。
Ⅲ 西方教育史上最重要的课程理论有哪些，课程理论形成的基础是什么
（1）斯宾塞的实科课程理论
（2）赫尔巴特“满足人们兴趣”的课程
（3）要素主义以版“人类文化共同要权素”为中心的课程
（4）布鲁纳的结构课程理论
斯宾塞认为为人类的种种活动做准备的最有价值的知识是科学知识，在学校课程中自然科学知识应占最重要的位置。
主张依据人类生活的五种主要活动组织课程，即：
依据人类维护个人的生命和健康的活动，设置生理学和解剖学课程；
依据生产活动，设置读、写、算以及逻辑学、几何学、物理学、化学、地质学、生物学等课程；
依据教养子女的活动，设置心理学、教育学课程；
依据调节自己行为的活动，设置历史、社会学等课程；
依据闲暇、娱乐的活动，设置了解和欣赏自然、文化、艺术知识的课程。
Ⅳ 历史学专业都有哪些课程
学校不同，可能所复学制课程也不尽相同，但大体上不外乎这么几种：A 通史类，分别包括中国史（如中国古代史，中国近代史，中国现当代史）和世界史（如世界上古史、世界中世纪史、世界近代史、世界现当代史）两个系列；B 史料、文献学及其方法类，包括中国历史文选、训诂学、版本目录学（含社科文献检索）、史源学；C 史学史类，分含中国史学史和西方史学史；D 史学理论及相关社会分析理论类，如史学概论，文化人类学等；E 地区史与专门史类，此类课程多为选修课，如中国政治制度史、历史地理、英国史、抗日战争史等等。大学所学要比高中精博得多，就基本史实的了解与掌握来说，只要你高中认真学过的，到大学仍然有用，差别不是很大。大学主要不同于高中的是培养最基本的科学的治史方法与技能。所以多出了训诂学、考古学、文献学等内容。如果你在高中时学历史就觉得枯燥和累，那么你上大学很可能也会觉得如此，因为你也许并不是特别喜欢历史。如果你高中时就特别热爱历史，上大学只会让你这种热爱有增无减，当然你要上好一点的大学。如能再遇几个好老师，那就更好了。
Ⅳ 历史系学些什么，有哪些课程
学校不同，可能复所学制课程也不尽相同，但大体上不外乎这么几种：A 通史类，分别包括中国史（如中国古代史，中国近代史，中国现当代史）和世界史（如世界上古史、世界中世纪史、世界近代史、世界现当代史）两个系列；B 史料、文献学及其方法类，包括中国历史文选、训诂学、版本目录学（含社科文献检索）、史源学；C 史学史类，分含中国史学史和西方史学史；D 史学理论及相关社会分析理论类，如史学概论，文化人类学等；E 地区史与专门史类，此类课程多为选修课，如中国政治制度史、历史地理、英国史、抗日战争史等等。大学所学要比高中精博得多，就基本史实的了解与掌握来说，只要你高中认真学过的，到大学仍然有用，差别不是很大。大学主要不同于高中的是培养最基本的科学的治史方法与技能。所以多出了训诂学、考古学、文献学等内容。如果你在高中时学历史就觉得枯燥和累，那么你上大学很可能也会觉得如此，因为你也许并不是特别喜欢历史。如果你高中时就特别热爱历史，上大学只会让你这种热爱有增无减，当然你要上好一点的大学。如能再遇几个好老师，那就更好了。
Ⅵ 学习理论有哪些
学习理论在发展过程中，对教学设计影响最大的莫过于行为主义、联结－认知主义和建构主义三种。正是这三种学习理论，成为划分三代教学设计并指导其发展的理论界标。正如美国教育技术专家巴巴拉西尔斯、丽塔里齐所说：“教学设计深深地植根于学习理论。从传统的角度看，行为主义的观点在教学设计的应用中占有支配地位。今天，这一领域强调认知心理学的应用，同时有很多人把建构主义作为进一步的指导原则。”
（一）行为主义学习理论
行为主义是20世纪20年代由美国心理学家华生创始的一个心理学派。其基本观点是：教育就是按照一定目标塑造人的行为；学习是经过强化建立刺激与反应之间的联结。其公式为：S→R（刺激→反应）。在刺激→反应之间不靠中介，直接联结。
研究行为主义最有影响的是20世纪40～50年代美国新行为主义心理学家斯金纳。其主要观点有：
（1）教育是“塑造人的行为”。
（2）操作性条件反射论。通过实验，他发现了一种不与已知刺激直接联系、由可操作性动作即可引发的自发性反射（而不是那种由已知刺激直接引发的应答性条件反射），从而为人类学习找到了一种可操作、可控制的机制。
（3）反应概率强化论。学习是由刺激引起的反应概率（准确－牢固－速度）上的一种变化，强化是增强这个反应概率的一种手段。
（4）程序教学法。他应用操作性条件反射理论，创造了“教学机器”，倡导“小步呈现、积极反应、及时反馈、自定步调、提高效果”的程序教学，导致了60年代的程序教学运动。
第一代教学设计（ID1）的最初尝试就是依据行为主学习理论在程序教学中开始的。起初是对教学机器、个别媒体的设计，后来逐步拓展到对多种媒体乃至整个教学过程和教育项目的设计，70年代后，又被广泛用来指导计算机辅助教学（CAI）的教学设计。可以说，60～70年代，行为主义学习理论在教学设计中占据着统治地位。
行为主义学习理论对ID1的理论指导，主要是通过强调外在客观刺激的原理来实现的。它把教师的“教”当作客观刺激物，置于S→R中“S”的地位，学习者被放在接受刺激和被动反应的“R”的地位。ID1则以此为依据，把教师的“教”置于教学设计的中心地位，学习者则处于被教、被控制的地位。
由于行为主义学习理论与传统教学方式的需要相适应，并在听、说、读、写、画、算、演、做等动作技能教学中应用效果明显，使得行为主义学习理论指导下的ID1，在今天，在传统教学方式流行的地方和一些动作技能的教学中，仍然富有生命力。但是，由于行为主义学习理论固有的机械性、被动性和低效性，给复杂事物的学习带来较大困难；特别是它对学习者及其学习积极性、主动性的忽视，直接与科学、技术和教育的发展相背，因此，认知主义学习理论及其指导下的第二代教学设计（ID2）很快得到发展。
（二）认知主义学习理论与ID2
认知主义学习理论认为，学习并非S→R直接地、机械地联结，而是以学习者的主观能动作用为中介来实现的。在坚持这一基本观点的基础上，认知主义学习理论又分为格式塔、联结－认知主义、建构主义等不同学派。其中，产生于70年代、以美国心理学家加涅为代表的联结－认知主义学派，由于兼取行为主义“联结”学习理论和认知主义学习理论二者之长，得到更多教师和学习者的认同，成为70～90年代认知主义学习理论的代表性学派。其主要观点有：
1、学习是改变行为。学习是否发生可以通过行为表现的改变来推断，学习目标可以用精确的行为术语来描述。这就为ID2中通过练习、提问、观察、测验等形式来检查学习效果，获取反馈信息的设计提供了理论依据，也为学习目标的描述提供了方法。
2、学习离不开内、外部条件。人的学习固然与外界刺激分不开，但人是有认知机能的，在学习时，他总是利用这一机能，为实现一定的目标、主动地去寻求外部刺激，进入内部认知过程。因此，学习既要重视外部事物的刺激作用，又要重视学习者内部机制的中介作用。学习公式不是S→R而是S－O－R（“O”代表有机体的内部状态）。这一观点为ID2所坚持的“通过科学安排教学的外部条件来促进学习者内部认知过程发生”的设计原则，提供了理论依据。
3、认知因素是有结构的。人的各种认知因素，如知识、策略、感知、记忆、反应等，相互之间不是孤立的，而是一个相互作用、有机联系在一起的完整结构，即认知结构。学习就是在原有认知结构的基础上，经内部认知活动而扩大原有认知结构或形成新的认知结构的过程。这种不断形成、日益发展的认知结构，对学习者的行为和当前正在进行的认知活动具有决定作用。这一观点深化了ID2中对学习者特征的分析——从对所具有知识数量和水平的分析，深入到对认知结构和认知能力的分析，使教学内容、教学起点和教学策略的确定，建立在了更科学的理论基础之上。
4、人脑犹如电脑，学习，即认知过程，是人脑对信息处理、加工的过程。加涅认为，认知过程是人脑按照一定目的、策略，从外界环境中输入、加工、存储、提取、使用、创造信息的内部过程。这一过程及其结构，是不能直接被人观察的，但可以通过计算机模拟研究认知表征（信息在人的头脑中的呈现方式）的方法，去了解学习者进行学习时的认知心理过程。ID2中对学习层次、认知过程、教学策略等的分析，主要依据就是加涅的这一信息加工理论观点。
联结－认知主义学习理论及其所支撑的ID2，与行为主义学习理论及其所支撑的ID1相比，在对学习者主观能动性的确认、学习者特征的分析、教学策略的设计等方面，有了根本性的区别和发展。但是，由于认知心理研究的复杂性和隐秘性，使学习者内部因素的发挥产生了许多困难，至今尚无根本性突破，公式S－O－R中 “O”的地位和作用实际上仍然从属于“S”， ID2从总的来看，仍然是客观主义的（学习的发生主要靠外部客观事物的刺激），“教”依然处于中心地位。而以“教”为中心的教学设计，已不能完全适应社会教育、教学改革和现代教育技术发展的需要。于是，建构主义学习理论及其指导下的第三代教学设计（ID3）便应运而生。
（三）建构主义学习理论与ID3
建构主义是由结构主义发展来的一种哲学方法论，主要研究事物是否有结构，结构是从哪里来的，结构怎样建构等问题。20世纪90年代以后，结构主义被应用于教育领域，导致了一场教育心理学的革命，使认知主义学派中的建构主义学习理论得到迅速发展。（8）这一理论认为，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界相互作用来建构新的理解”。当前，建构主义学习观更强调具体情景对意义建构的作用。其主要观点有：
1、学习是以学习者为中心、主动进行意义建构的过程。学习不是外界客观事物对学习者的强化刺激，不是教师对学习者传授和灌输知识，而是学习者在与外界环境相互作用中进行意义建构的过程。在学习过程中，学习者是一个处于中心地位的主动者，主动与所处情景（社会文化背景）发生交互作用，主动取得教师与协作伙伴的指导和帮助，主动选取学习资源、学习方法，主动根据自己先前的认知结构，注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。这一观点对ID3的指导意义主要表现在：
（1）确立了ID3以“学”为中心的性质，使教学设计始终围绕学习者进行，学习者具有积极性，拥有主动权；
（2）赋予教师的“教”以新的内含——帮助、指导、和促进学习者进行意义建构；
（3）使意义建构成为学习的最终目标。
2、学习者进行意义建构的过程是双向的。在当前事物的结构与学习者原有认知结构一致时，原有认知结构中的有关经验与当前事物就会发生同化过程，建构当前事物的意义，使原有认知结构得以扩充；在二者不一致、不能同化时，则会发生顺应过程，重新建构（改造或重组）原有认知结构。ID3中强调的以学习者的认知结构为依据去设计知识结构的设计原则，就是以这一观点为依据的。同时，这一观点还指明，学习者的认知结构是在认知活动中建构的，因此，ID3必须重视学习者认知建构过程的设计。
3、学习者对事物意义的建构是多元化的。人总是按照自己的理解建构事物的意义，而事物具有复杂性、多样性和时空运动性，学习者对事物的感知方式、个人情感和认知结构又具有特殊性，因此，即使对同一事物，每个学习者对其意义的建构都可能是不同的。这一观点要求ID3注意设计各种合作学习的方法，以便使学习者能更多地接触不同观点，相互交流，取长补短，共同提高。这对个别化学习和远距离学习中的教学设计尤为重要。
4、学习应处于真实情境中。学习的目的在于能够真正运用所学的知识去解决现实世界中的实际问题。学习者所处情境越真实，需要解决的问题越现实，学习者的学习积极性越高，主动性越强，自由性越大，学习过程就越生动、有效。这一观点是ID3中强调“学习活动的设计应与学习任务挂钩”、“应设计与真实物理环境相似、复杂程度相近的有援学习环境”等设计要求的理论依据。
建构主义学习理论与行为主义和联结－认知主义学习理论相比，是一个性质上的重大变化和发展。它超越了客观主义认识论，把学习者的认知作用提升到了关键地位，树立了结构主义认识论的建构观，把以“教”为中心的ID1、ID2推进到了以“学”为中心的ID3。建构主义学习理论及其指导下的ID3，由于适应当前社会教育、教学改革发展的方向，并得到现代教育技术发展的支持和保障，所以，在国内外产生了很大影响。但是，应当看到，它们在一些方面还不成熟。例如，建构主义学习理论把学习者的意义建构作为整个学习过程的最终目的；ID3则用“意义建构”取代“教学目标”，等等。这些观点都是有失偏颇、有待研究的。
行为主义，认知主义，建构主义——三大基础学习理论
教学设计中涉及到三大学习理论，行为主义学习理论、认知主义学习理论和建构主义学习理论。相应的教学设计也经历了行为主义教学设计、认知主义教学设计和建构主义教学设计阶段。
1．行为主义：基于可观察的行为上的变化，行为主义关注对某一行为的重复，直至它变为自动、无意识的。
2．认知主义：基于行为背后的思维过程，我们观察到的行为可用来分析了学习者内心的变化。
3．建构主义：基于这样一个假设：每个人根据自己的经验和计划来建构自己对世界的看法，建构主义关注的是学习者在一定的情景中解决问题。
① 行为主义理论基础
行为主义作为一种学习理论可以追溯到亚里士多德时代，亚里士多德在一篇名为记忆的文章中提联结（association），其他的哲学家追随了他的思想。行为主义学习理论关注的是可被观察和测量的明显的行为。它把思维看作是黑箱，大脑对于刺激的反映是可被定量的观察的，行为主义完全忽视了对人脑思维过程的研究，在行为主义发展过程中关键人物有：巴浦落夫Pavlov、华生Watson、桑代克horndike和斯金那Skinner。
巴浦落夫：原苏联著名的生物学家，以经典的条件反射理论著名，著名的实验是以食物、狗、铃声展开的。
桑代克：他尝试用精密科学解决教育问题，存在的事物存在于可被测量的一定量中。他的理论（联接主义理论）声明：学习是由刺激和反应的连接构成。
华生：华生的实验是一个小孩子和一只白色的猫，当小孩摸猫的时候就制造一突然的噪音，于是孩子就害怕猫了（之前他是不害怕的）。华生的实验表明在对于一定刺激的情感反应中条件的角色，可解释人们恐惧、偏见的形成。
斯金纳：他的理论着眼于看得见的行为的变化，忽视了人头脑中的变化过程。他的书《科学与人类行为》操作性条件反射理论作用于法律，宗教，教育，经济的原则。斯金纳的工作不同于研究经典条件反射理论的前辈，他研究的是操作性条件反射理论。
②认知主义理论基础：
早在20世纪，20年代人们就发现行为主义的局限性。托尔曼在老鼠走迷宫的实验中发现老鼠在实验中表现出在利用认知地图走迷宫。当把迷宫的一部分关闭，老鼠并没有显得惊慌失措，好象它知道关闭的那部分本来就是走不通的，在视觉上，老鼠不可能看到那条路是行不通的，但它仍然选择走一条较长的路线，它知道那会是出路。
行为主义理论不能解释某些社会行为，儿童并不是模仿每个被强化的行为，例如他们会模仿一些他们初次观察到的行为，尽管这些行为并没有被强化。当Banra and Walters观察到的这些现象，他们屏弃了传统的操作性条件反射理论（认为儿童在学习之前先要进行反应-强化），他们在《社会学习与个人发展》书中阐述到个体可以模仿观察到的别人的行为，这种观点后来经班度拉 Banras的努力发展为社会认知理论。
认知主义承认强化的重要性，但它更倾向于人们在信息加工过程中认知结构的获得和重组。
认知心理学可追溯到古希腊，柏拉图、亚里士多德。1950美国掀起了一场认知革命，其中皮亚杰（Jean Piaget）有教大影响的。
 建构主义基础：
建构主义学习理论，是认知学习理论的一个重要分支，它分为现实的建构主义与激进的建构主义。与强调刺激--反应，并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应，即作为知识灌输对象的行为主义学习理论不同，建构主义学习理论强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工的主体。
建构主义学习理论基本内容包含“学习的含义”及“学习的方法”两方面.学习是获取知识的过程.对于“学习的含义”，建构主义认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他人(教师和同学)的帮助，利用必要的学习资料(文字、图象、实物、CAI、网络等)，通过意义建构方式主动建构事物的性质、规律以及事物间的内在联系.
三．三大学习理论在教学设计中的历史。
1．行为主义和教学设计
行为主义对教学设计的影响具体表现在教学机器的产生、程序教学思想、个别化方法教学、在现代社会中CAI的教学设计也从相当程度上秉承了行为主义的思想。
2．认知主义与教学设计
先行组织者、记忆帮助术以及教学内容的组织由浅入深的策略都是来自与认知主义理论的影响。在认知主义影响下的教学设计要遵循以下原则：以利用和形成学生良好的认知结构作为价值取向和目标指向原则、重视环境的设计原则、教学内容的设计要以条理化、结构化和整合化为原则、设计中要处处体现学生主体和自主的原则。
3.建构主义与教学设计
建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。
建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。
建构主义与现代教学设计系统是不相一致的，具体表现在：在建构主义理论中，学习者自己建构知识，那么教学设计者怎样决定学习成果呢？建构主义所倡导的学习工具和结果不易测量而且不同学习者所需要的工具和学习的结果也不相同。这种不一致引发教学设计专家之间的一场争论，其核心问题是，建构主义和教学设计能否共处？
一种观点认为，建构主义根本不能与教学设计的理论相容，他们认为，教学设计是基于客观主义的，要追求一种可显的、可控的学习效果，而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的，它强调学习效果是自我建构的，是不可预测的，所以是不能引入教学设计理论的。另外一种观点认为：建构主义对一些复杂学习领域、高级学习目标的教学设计是比较适合的，他可以以一种“新的心理集”的方式引进教学设计领域，可弥补传统教学设计过分分离与简化教学内容的局限（Reigeluth,Wilson,Jonasson）。
按照建构主义学习理论，学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素，有意义的知识建构可发生在如下学习环境中：
1． 用多种方法表现现实世界，避免用过度单纯地表现复杂的现实世界。
2． 提供可信的工作——融入情景中的。
3． 提供现实世界基于案例的学习环境，而不是事先就决定了教学顺序。
4． 培养沉思练习。
5． 促进（enable）基于情景和基于内容的知识建构.
6. 支持通过协商地协作地建构知识。
四、学习理论与教学设计的实践
教学设计可以被概括为三种活动：教学分析活动、教学决策活动和教学设计的结果评价活动。其中分析是决策和评价的基础和前提。而分析活动通常是以原子论为指导思想的，即要鉴别和分解出事物的构成成分及它们之间的关系。教学设计的作用是用于指导实践，是应用理论，而不仅只是纯粹的理论。试图将教学设计与某个理论联结起来就象是将学校与现实世界联结起来一样。我们在学校环境中所学习到的知识并不是总能适应我们在社会的需要，就像理论不是总能应用于实践。从实用的观点来看，教学设计者的工作是要发现哪些因素是起作用的，我们怎样去利用他们。
行为主义理论、认知主义理论和建构主义理论——我们怎样将他们与教学设计联系起来。首先，我们不应该屏弃系统方法，但我们必须调整它以适应设计需要。我们必须同意根据学习环境来确定哪种学习方法是最适合的。并不存在绝对优或绝对劣的学习方法，一些学习问题是需要讲解，而另一些问题适合由学生来控制学习环境。
行为主义的方法在学生掌握专业知识即进行“知道是什么” (knowing what)的教学内容时是很有效的。认知主义策略在需要定义事实和规则的问题解决策略中很有用。(knowing how)。建构主义策略特别适合用在不清楚的问题通过在活动中反省。
Ⅶ 中外教育简史简答题，斯宾塞课程论的主要内容有哪些
斯宾塞（Herbert Spencer）于1859 年发表了《什么知识最有价值》一文，斯宾塞在文中批判了当时英国重虚版饰而权轻实用的知识价值观，并在区分各种知识的相对价值和比较价值的基础上，确定了一个衡量知识价值的尺度，即是否有利 于人完美满的生活。
他根据重要程度确定了人类五方面的活动，并依据这五方面的活动设置了与其相对应的五类课程知识：
第一，直接保全自己的活动，包括解剖学、生理学、卫生学等知识，阐述生命和生理规律，维护个人健康，一切活动的前提；
第二，实施“准备间接保全自己的教育”,除了学习读、写、算以外, 还必须开设逻 辑、数学(几何原理),力学、物理学、化学、天文学、地质学、 生物学、经济学和社会学；
第三，准备做父母的活动，包括生理学、心理学、教育学等知识；
第四，准备做公民的活动，历史知识等；
第五，准备生活中各项文化活动，包括绘画、雕刻、音乐、诗歌等方面的知识。
Ⅷ 历史课程资源整合的理论著作有哪些
长期以来，我们对历史课程的理解相对来说比较狭隘，基本上局限于“教学大纲”“教学计划”和“教科书”，教师的教学行为也往往只是遵循“教学大纲”，执行“教学计划”，教授“教科书”。这种传统的观念和教学显然不能适应历史教育改革和发展，所以我们必须重新审视历史课程，把握课程理念，更新教育观念和转变教学方式，以实现课程目标和贯彻教改精神。
历史课程资源是指有利于历史课程目标实现的各种资源的总和。这其中既包括物质的，也包括人力的；既包括校内的，也包括校外的；既包括传统的教科书、图书资料，也包括现代的网络、科技成果。新的课程资源的出现，带来全新的学习和教学取向，它要求我们能跳出将课程资源限制在教室、书本、教参、练习册以及其他教学辅助资料的课程资源物化狭隘的思维定势和传统的教学模式。
新课程标准指出：“历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围和程度。在课程资源建设过程中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展”。现代历史教师的教育能力不仅应具有：传统意义上的教学组织能力，教材处理能力，语言表达能力，教学监控与评价能力等；还应具备：历史课程资源开发与利用能力以及相应的素质。这需要我们实现自身素质的提升和角色的更新，特别要注重提升三种能力。
1、遴选、鉴别的能力。现代历史教师的教育职能已不能囿于课堂教学和教授课本，他应是历史课程的开发者，是学生学习资源的发现者，同时还是现有课堂教学资源和课外学习资源的遴选、鉴别者。历史学习资源藏量丰富，分布广泛，品种多样。这就要求教师具有善于发现、果断取舍和价值判断的能力。如：在上《必修二<专题四——中国近现代社会生活的变迁>》中《物质生活和社会习俗的变迁》这节时。关于“服饰”“餐饮”“建筑”“习俗”等内容，除了课本提供的图片资源和概括的文字讲述外，在日常生活中，学生还可以通过影视题材、上辈讲述、生活观察等接触到相关课程资源。在这种满眼是“资源”的时候，就要学会取舍，那些有利于学生学会学习、学会思考、学会合作、学会创新和发展的资源应该是我们在课程资源开发时的首选内容。而在上《古代希腊、罗马的政治文明》等资源相对贫困的章节的时候，就要善于发现和发掘，充分利用现有学习资源，最大限度地发挥其教育价值；在上《走向世界的资本主义市场》等课程资源相对单调的章节的时候，要努力进行课程资源的多向多维联系，形成课程教育交互网，以满足学生历史学习与全面发展的需要。
2、组合、变通的能力。如何把“原始”的、散见的历史课程资源化为历史课程的有机部分，这是历史教师课程开发的基本功。一般来说，可以从以下几点来做：把零散的课程资源进行组合，如：前面讲到的《物质生活和社会习俗的变迁》中，可以把个人、家庭、社会、自然、媒体中等课程资源进行有机组合，在“服饰”一目中，让学生通过教材处理，联系个人实际，结合家庭生活变迁，再和媒体(影视、网络)资源相联系。使学生通过感受历史服装的变迁，和短期的服饰变化，了解一定时期的服饰和装束是受这一时期的生产力发展水平制约，同时还受审美观点、意识形态、民族传统等影响。培养学生的审美情趣和人文精神，领会社会主义的优越性和改革开放带来的好处，激发其爱国情怀和热情。这样教育就具有一定的系统性、针对性和目的性，把传统的科学资源进行现代性转换和激活，使之具有现代教育价值和教育活力。如中央电视台推出的“百家讲坛”中的专家就是运用这种方式，赢得观众的喜欢，取得较强的收视率，我们在上文化史专题时就可以借鉴和运用。如在上《百家争鸣》的时候，我们可以借用北京师范大学于丹教授《论语心得》的一些语言阐述，来介绍孔子的人生观、治国理念以及现实意义。把现有的已利用过的课程资源进行变通、嫁接，使课程资源具有再生性、可再利用性，即具有历史教育的新生长点。
3、协调、沟通的能力。历史课程资源的开发与利用，不仅是学生传统历史学习方式的现代转换与超越，同时也是历史教育方式的重要变革，其中一个重要方面就是，它在一定程度上，要求教师必须走出课堂，走出书斋，走向社会、自然，走进学生家庭，走近学生生活；要从“学科世界”走向“生活世界”，从历史学科走进其它学科。在这一过程中，教师必然要与社会、家庭、其它学科教师以及科研单位等取得广泛而密切的联系，这就要求教师具有一定的协调与沟通能力，不仅要沟通家、校、社会以及其它学科，并与之协作，而且要成为学生课程资源开发与利用的协作者、沟通人。
此外在开发和利用历史课程资源时要重视找准角度。历史课程资源的开发和利用可以从具体而微的问题、课题、情境等入手的，也就是说，是以某一问题、课题、情境为起点或基点而开展的。
从问题角度看：可以由课内向课外开拓，由课堂教学所遭遇的实际问题而引发开去，探寻课外学习资源，从课外学习资源中得到解决或再认；可以由书本知识向学生生活、社会生活延伸，让书本知识在生活中获得新的生长点和生命；也可以从学生的经验和生活中的具体问题拓展开来，上升到更高层面进行探讨。
如：在专题三的《太平天国运动》中，我设计了以下问题：是什么促使太平天国运动爆发?天朝田亩制度和资政新篇在当时社会的可行性有多少?太平天国运动为什么会遭遇“其兴勃也，其亡忽也”的命运?比较陈胜、吴广起义和太平天国运动的异同点?然后要求学生通过学习、思考、讨论、协作来解决问题。这样学生不仅会利用各种资源和途径来解决问题，同时也开拓了学生的视野和眼界，自然而然地达到开发课程资源的目的，培养了学生阅读和分析能力，提高了人文素养。
从课题角度看：新课程的最大特点是对研究学习的提倡和重视，在“必修一”中有许多章节后附有“学习与探究”，“必修二”和“必修三”都专门安排了三个“学习与探究”题材。因为课题的探究可以培养学生自主学习能力和协作精神，培养坚强的意志和团结合作的精神，增强经受挫折、适应生存环境的能力，树立崇尚科学精神，坚定求真、求实和创新的科学态度。因此在课程开发中，我们应注重课题这个形式，对于课题的选材我们可以：1以生活和生产中的一些热点问题为背景和对象，把它们纳入课程学习的视野，进行历史学习资源的开发和利用；2以国际国内发生的包括现代传媒技术所呈现的学生感兴趣的事件为课题，充分利用报刊、图书、影视、网络进行深入探讨；3以教科书中涉及的有关重要议题特别是“研究性学习”设计的课题为研究主题，调动、发掘校内外可资利用的资源，开展研究性学习等。
从情境角度看：高中生正处于世界观、人生观、价值观形成时期，他们思想活跃，接受和模仿能力很强，而且想象力丰富，求知欲强烈。形象生动的情境教学符合学生这种心理和生理特点，能激发学生学习历史的兴趣，培养辩证唯物主义和历史唯物主义的观点，陶冶爱国主义情操。情境的创设和再现可以根据不同的章节选择不同的形式，可以到自然，也可以到校园、社区中这些富有历史内涵的场所和活动中获取学习资源；还可以以专家、学者、教师为历史学习的课程资源。
如：在介绍《早期的国家》这节内容时，我选择带学生到“下汤遗址”，在考察过程中，通过观察、讨论，他们对远古的历史有一个由笼统到清晰的过程，更感受仙居历史文明的悠久和璀璨，爱乡爱国的情怀就会油然而生；在学习《物质生活和社会习俗的变迁》时，带学生到农村去，让他们去观察建筑的变迁和家庭配置的变化，这样不仅使他们对“物质生活的变迁”有清晰认识，更能领会历史的含义，同时能进一步理解社会主义的优越性和改革开放正确性。这样通过引导学生“由生活到课堂，由直接经验到间接经验，由感性认识到理性认识”，不仅实现了历史课程资源的开发和利用，更能实现学生自身的知识增长和理论的升华。
前面我们介绍到历史课程资源，既包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。在历史教学中我们还要了解各类课程资源的特点，实现历史课程资源的合理开发和利用。
1.理会和利用好教材。依据新课程标准编写的新教材，充分考虑到历史课程特点，具有鲜明的时代特色，宽广的选择空间，深刻的人文内涵，多样的评价方式，全面的科学素养，自主的探究活动，强烈的社会责任感，最大限度地引导师生关注课外生活，拓宽历史学习的途径，拓展历史学习的时空，使其有利于课程资源的开发和利用。具体体现在：如在“导语”、“学习建议”“阅读与思考”、“知识链接”中加强对课外历史学习资源开发与利用的引导。又如在“读一读”、“想一想”、“议一议”、“史学争议”中注意将课内学习导向课外学习资源的开发与利用。
教材在内容、总量上进一步整合，跨度、综合性和弹性加大，并纳入了探究式学习的运用，如在历史新教材的附录“课外读物推荐书目”、“历史学习网站推荐”中提供了10个网站，这对克服“学科中心”、“知识中心”、“书本中心”的局限迈出了可喜的一步。这样不仅提供历史课外学习资源，并为历史课程资源的开发和利用铺路架桥。
2.充分应用图书馆、社区、历史遗存等资源。图书馆和社区中涉及历史课程资源的主要有：历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等。充分利用图书馆和社区资源，对历史教学具有积极作用，而历史遗存(如“下汤遗址”)的利用，能够增强学生直观的历史感受。
3.积极开展综合实践活动。学生通过社会调查等综合实践活动，能提高动手、动脑和参与社会实践的能力，并实现综合素质的提高。通过研究性学习在民主、平等、和谐、宽松的气氛中，学生敢于并乐于参与教学过程，从而释放出自己的个性，不时闪现出不同凡响的智慧火花；师生之间才能互相接纳、互相敞开、互相理解，从而达到互教互学，良性互动，共享知识，共享智慧，共同发展。
4.发挥好网络历史课程资源的作用。随着现代信息技术的发展、推广和运用，网络不断深入我们的学习和生活，它以信息量广、资源新而深受大家的青睐，也为历史课程资源的互动、再生、共享提供了平台。在教学中我们可以用电化教育设施，制作历史课件，在课堂上展示更多的历史资料；可以通过历史教学软件，模拟出几百年几千年，甚至万年前的社会面貌，使学生更为直接、更为迅速地了解历史、掌握历史，赋予历史课程新的生命；可以制作网页，把学生研究性成果(小论文)等放在网页上，实现资源的共享和利用，拓宽历史课程资源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率。通过网络，学生可以访问世界中国的历史和文化有不可替代的重要作用。
二十世纪下半叶，中国大陆的民间宗教研究重新政治化，为意识形态的目的，主持机构欲将其收纳为国家主义学说的附庸，学科的独立性渐渐消失。这一时期的“民间宗教”学者，艰难地延续自己学派的治学方法。因为学科整体上的空间开拓受到限制，他们就集中在历史、文学学科内，按既定的题目，用考据、整理和一般叙述的方法做研究，完成了一批专著，形成目前的“民间宗教”学科格局。
近三十年的“改革、开放”，激发了学者独立思考的本性，恢复了中外学术交流的环境，给当下和未来的“民间宗教”研究打开了一些可能空间。回顾二百年来中国民间宗教研究的历程，我们看到“民间宗教”这一学科，是由许多不同领域的前辈合力开拓的。当它们成为一个统一学科以后，超越既定的立场，寻找共通的方法，就成为学科建设的关键。在这个过程中，中外不同学科学者之间交流的交流殊关重要。限于篇幅，本文没有将近五十年来港台和西方学者在中国民间宗教研究方面的成果加以介绍，事实上交流已经展开。海外学者来大陆作田野和文献研究，国内学者去国外访问留学，“汉学”著作的翻译，一系列新课题的发现，这些都预示着在若干年内，国内的“民间宗教”研究将会有长足的发展。
原文出自《历史教学问题》 2008年5期
《中国基础教育学科年鉴》是全国教育科学“十一五”规划重点课题——“基础教育学科资源保护开发与应用研究”的重大成果之一，由教育部基础教育课程教材发展中心、南京师范大学联手打造，由北京师范大学出版社出版（从2012卷起由人民出版社出版）。包括基础教育语文、数学、英语、政治、历史、地理、物理、化学、生物、音乐、体育与健康、美术、信息技术、通用技术、学前教育等分卷。本书的编写汇聚了各学科大批高校学者、学术科研机构专家、各级教研员和基础教育一线教师，其中有相当数量的国家基础教育各学科课程标准研制组负责人或核心成员，对我国基础教育各学科在该年度的发展进行全面总结和深入分析。