❶ 大国崛起之后，需要什么样的历史教育
美国的历史教育强调的是探索和了解历史的过程，通过这个过程达到的常常不是一个结论，而更多的是对历史认识的一种态度，这种态度强调的是历史过程的复杂性和多样性。如果一个老师蓄意“引导”学生去达到某个结论，学生会在教学评估中提出尖锐的意见，甚至认为自己的智力受到了侮辱
程映红 |文
美国的中小学如何教历史？尽管笔者是在美国教历史的，但没有经历这个国家的本科教育和硕士教育，对美国初等和中等教育的历史怎么教更是一无所知。正因如此，当我后来逐步了解其中情况时，便不免生发出很多感想。
爱国主义宣传不能歪曲历史真相
第一次对美国小学生如何了解历史有点感觉，是从我女儿那里得来的。
当时我们在波士顿，有一天说起城市的历史典故，尤其是发生于1770年3月英国军队开枪打死几名抗议平民的“波士顿惨案”，保罗·李维尔据此画了著名版画。当时在上小学的女儿说：我们的老师说那是夸张的，那幅画是当年波士顿爱国者的宣传。
李维尔的波士顿惨案版画，现在被认为是典型的政治宣传
在我接受的中国历史教育中，“波士顿惨案”是英国殖民者的暴行，李维尔是英雄（他也是1775年4月18日深夜骑马去列克星敦向那里的民兵报告英军即将到来的传奇人物），那幅画表现了英国军队的残暴和北美人民大无畏的气概。
女儿的话让我感到很吃惊——美国的历史教师怎么不站在民族主义和爱国主义的立场上引导学生，用我曾经熟悉的语言来说是“激发”对民族仇敌的恨和对自己国家的爱，而是对这种“爱国主义”泼冷水？
后来用心了解了一下，历史真相还真是如此。当时一小队英国士兵，在占绝对多数的群情汹涌的波士顿居民的逼迫和雪球攻击下惊慌失措，一位士兵于慌乱中首先开了枪，共打死五个平民。整个事件可以说完全不是军队对平民的一场有准备的镇压，而是双方在局面失控下的冲突。事件发生后，英国军队把涉案士兵送上法庭。
波士顿著名律师，也是独立运动领导人之一的约翰·亚当斯出面为那些英国士兵辩护，认为他们无罪。亚当斯后来始终认为那次辩护是自己最值得骄傲的历史，它不是为敌人而是为真相和正义辩护。至于保罗·李维尔的那幅画，一方面进一步激起了波士顿人民的反英情绪，有利于独立运动，但另一方面把英国士兵描绘成行刑队而波士顿居民是无辜的被害者，歪曲了历史真相，是典型的政治宣传。
对1770年3月晚在波士顿发生的那次事件，英文一直用的是“massacre”，直译为“屠杀”，更确切地说应该是“惨案”。我想，今天的美国学生一般都知道这个背景，会从两个不同的方面来看，不会得出或是英国士兵凶残的“屠杀”，或是波士顿暴民“阴谋”这样非黑即白的结论。
历史教育在这里起到的作用，不是在既定的意识形态前提（爱国主义）下推波助澜，不是为了证明自己一方的正确，而对历史的某个方面故意夸大或忽视和掩盖，更不是为了达到宣传的效果而不择手段，而是对真相的了解和对事件性质的多重分析。
在大学历史教科书中，“波士顿惨案”更是受到批判性的审视。我手头的一本教科书《美国：过去和现在》中说，惨案发生的细节至今还不是很清楚，但很可能是在气势汹汹的“mob”（暴民）面前军人惊慌失措地开了枪；这个事件究竟是怎样发生的，波士顿的“宣传家们”并不在乎，重要的是要借此煽动反英情绪。在分析李维尔的版画时，教材特意指出，在第一版印刷后，接下来的版本中，街头死难者淌的血被弄成鲜红色，完美地达到了刺激视觉的效果。
历史是不懈的追问
“波士顿惨案”这个案例，实际上是用一个细节回答了“什么是历史”这个大问题。“什么是历史”这个问题，是美国历史教育从小学到大学一开始就要明确且不断重复的。
对这个问题的回答千篇一律地回到古希腊哲学家亚里士多德的定义，即“通过不懈的追问获得的知识”。这样一个追寻知识的过程本质上是开放而不是封闭的。在原则上它要求通过不断的探寻、论辩和发掘达到对过去的了解，而不是为了达到某一个结论或证明某一个理论。
习惯了中国的历史教育后再来看美国的历史教育，从教到学会发现很多区别，但更重要的是对“历史”本身理解的不同。中国的历史教育强调的是历史知识的客观性和有用性，即相信通过“科学的”方法可以获得有助于现实需要的那个过去。
这种对历史的定义重结论和实用性，有意无意地鼓励了历史教育中的权威主义和实用主义倾向。所以，在学生的下意识中，课本上的知识都是正确的、重要的和有用的，实际发生的重大历史事件都是必然会发生的；而对老师来说，“教”就是怎样通过灌输这些知识把“学”引导到那个既定的结论上去。
这样的历史教育很难容纳没有统一结论的探讨（尽管这种探讨反映了历史和社会的多重侧面）和无实际效用的历史知识（尽管这些知识可能增进对人性之复杂的认识），受教育者常常表现出对历史认识强烈的自信和确定感。
而美国的历史教育（尤其是近几十年来）强调的是探索和了解历史的过程，通过这个过程达到的常常不是一个结论，而更多的是对历史认识的一种态度。这种态度强调的是历史过程的复杂性和多样性，是对历史认识和历史阐释中主观性的承认，从而是对任何权威主义和实用主义的质疑和批判。
它并不以了解“真相”自夸，更不以达到对某个历史事件的评判为终点，而是鼓励学生不断地探索对历史事件的多重解释，保持开放的视野，以加深对人性的理解。从根本上说，这样的历史教育拒绝“历史必然性”这样的观念，受教育者常常表现出对历史真相和历史阐释的困惑，但正是这种困惑激发起他们对历史更多的好奇和兴趣，引导学生朝开放的、多样性的方向，而不是朝着某个单一的和既定的结论进行思考。
如果一个老师蓄意“引导”学生去达到某个结论，学生会在教学评估中提出尖锐的意见，甚至认为自己的知识人格（智力）受到了侮辱。
近些年来，我教的班上也有很多中国学生选课。一般而言，中国学生的知识积累比较扎实，思考较有条理，逻辑清楚，长于罗列和组织材料，最后顺理成章地导入一个结论。看他们写的作业，在这方面比美国学生强很多。对整个历史过程的理解和阐释，他们显得比美国学生更自信，在课堂上的发言倾向性很强，一个发言常常是为了证明一个观点，寻求的是一个结论。
和美国学生比，他们不缺知识和方法，缺的是一种根深蒂固的怀疑主义和开放多元的心态。
另一个具体的现象是，中国学生往往从大概念出发谈历史，好像对历史有更全面而宏观的把握，而美国学生往往从更直接的问题入手，常常以新的问题结束。例如当问到美国革命的原因时，中国学生往往是直奔一个主题宏大的“民族独立”，而美国学生则千篇一律地说是对税不满意。
美国AP考试如何看奥运会
美国学生如何习惯从多元的角度看历史，可以举一个自己经历的事例为证。2008年我参加了美国AP考试（美国大学预修课程，适用于全球计划前往美国读本科的高中生）的世界史阅卷。它为所有的高中生提供了一个平台，也为我们考察美国历史教育的一些一般性原则提供了机会。
2008是奥运年，那年AP世界历史的考题有一组是关于奥运会的历史和演变，在一定意义上反映了美国教育界对奥运会的看法。试卷提供了十段历史材料，时间跨度从 1892年到2000年，在空间上包括了几大洲的很多国家，在内容上包括了奥运如何受到纳粹德国、冷战、印巴民族主义、日本和韩国的经济复兴以及奥委会商业化等的影响。学生要据此写出一篇作文，主题是哪些社会因素影响了近代奥林匹克运动的发展。
这个主题也可以说是一种引导，但很明显是开放式的引导，若要学生写一篇文章论证奥运会有助于人类和平，那就是一个很狭窄的有预定结论的引导。
试卷提供的材料并没有全面否定奥运超越政治、促进和平这个国际社会一般公认的说法，但却让学生看到大量与此相反的现象。那么，面对这些材料，美国学生会不会一面倒地得出奥运“变质”的负面结论呢？就我阅卷的印象来说，这种偏颇的现象似乎不多。
很多学生首先指出顾拜旦对于奥运会的想法是理想主义的，不能把他的愿望作为评判奥运的标准。他们认为在国际现实中奥运会不可能只担负一种责任，成为单一价值的象征。今天的奥运会本来就是国际政治和国际体育相融合和博弈的结果，它对于国际和平和各国之间的了解仍然是有益的，只不过这种益处并没有如顾拜旦设想的那样简单。奥运会的实际发展正体现了国际社会的复杂性和多样性，体育也不例外。
我想，这样的答案就体现了开放式的思维，避免了非黑即白的价值判断的陷阱。
国父与奴隶制
美国历史教育中的一个重要问题，是既让学生了解美国独立和建立一个共和主义的联邦制度的伟大，又不忘提醒学生和这个历史进步相伴随的奴隶制。一个以捍卫自由和平等为原则的革命和对人的奴役并存，这是早期美国历史在政治道义上的两重性，介绍和强调这种两重性反映了人类历史及人性的复杂和矛盾，这是不能用爱国主义来掩盖或遮蔽的。
美国历史这个深刻的“原罪”意识自上世纪60年代黑人民权运动以来，越来越多地反映在美国中小学历史教育中，一个具体案例就是介绍美国国父们对奴隶制问题的态度。
举一个教科书的事例。《美国史——从前哥伦布时代到新千年》网络版对华盛顿与奴隶制的关系作了详细介绍。华盛顿所在的弗吉尼亚是蓄奴州，他的佛蒙特山庄园经济就建立在奴隶劳动上。父亲去世时他才11岁，从父亲那里继承了10个奴隶。庄园经济的发展和他的婚姻都带来了更多的奴隶，到他去世时他的庄园一共有317个奴隶。
从参加独立战争开始，南北部在奴隶制问题上的道义和政治分歧就开始对华盛顿产生重大影响。独立战争后，奴隶制问题始终困扰着他。作为第一任总统，他自认必须代表整个国家，不能在重大问题上有偏袒，为此他不愿在奴隶制问题上得罪南方政治家，从来不对北方反对奴隶制的观点发表任何意见；但作为个人，奴隶主的身份又和他心目中美国立国的原则相冲突。
教科书告诉学生，华盛顿的选择是：在公开场合绝对不谴责奴隶制，甚至不给人以他反对奴隶制的印象，但在私人生活领域逐步放松对奴隶的控制，最终放弃奴隶制。他去世时立下遗嘱，给属于自己的一百多名奴隶自由（妻子玛莎名下的奴隶他不能作主），其中年幼的必须保证他们的学习生活技能，年老的保证生活有着落。为了防止身后子女们不遵守遗嘱私分奴隶，华盛顿的遗嘱用词严厉，甚至说有关释放奴隶的部分必须用对待宗教一样的虔诚去执行。
华盛顿和他庄园里的奴隶
对华盛顿和奴隶制的这种关系和态度，教科书评论说：“华盛顿有没有可能建立一个反奴隶制的联盟，结束这个罪恶的制度，同时又避免一场内战呢？（另一方面作为总统）这种公开的站队会不会导致一场提前发生的内战，从而摧毁一个还在襁褓之中的共和国呢？历史不能回答这些问题，我们也将永远无法得知。”
这种对重大历史问题没有答案的提问，是让学生面对历史演变的多种可能性，和在这种可能性面前人类理性的局限。更重要的是，这些没有答案的问题表现了在那个历史条件下，华盛顿所面临的现实政治和道义责任的两难抉择，这其实也是美国早期历史的困境。
同一本教科书也介绍了美国《独立宣言》起草人杰弗逊和奴隶制之间的关系。同为弗吉尼亚的庄园主，杰弗逊和华盛顿一样，一生和奴隶制密不可分。虽然他在起草《独立宣言》时，企图加入谴责奴隶贸易并把所有人都包括进“人人生而平等”范畴（后来由于其他人的反对而未能如愿）的内容，美国独立后又在私下多次表示奴隶制将是美国永远不可宽恕的罪恶，但在公开场合，他和华盛顿一样，从来没有勇气公开谴责奴隶制。在他的杰弗逊式的美国民主中也不包括黑人。
但他最引起非议的，是他和家里的女黑奴赛莉·海明斯的私情。杰弗逊甚至和她生下了私生子。这段私情在1998年由DNA所证明，引起了舆论的广泛关注，加深了公众对国父们的政治理想和个人生活之间矛盾关系的理解。这套历史教材在谈到杰佛逊时还特意选用了赛莉的画像。
美国历史教育如何贯彻爱国主义
任何国家的历史教育都要贯彻爱国主义的原则，主要是建立对国家的身份认同，培养民族自豪感。美国的历史教育也强调“美国人”的概念，但重点不在于“做一个美国人”（或者说“做一个美国人”这样的问题基本不会出现），而在于让学生认识到今天的“美国人”这个概念是怎样演变来的。
上面引述的《美国史——从前哥伦布时代到新千年》开篇就说：“这些有关美国历史的故事会帮助你问这样一个问题：‘什么是美国人？’而你的思考又将帮助回答这个问题。这样的说法并没有先验地设定一个让学生理解和接受的“美国人”的身份认同，而是告诉学生：“美国人”这个概念始终是开放给每一代的美国人去思考的，而他们的理解和选择也就帮助塑造了每一代的“美国人”。
和世界上绝大多数国家一样，只要是爱国主义，就难以摆脱狭隘偏激和情绪化的影响。很多所谓爱国主义的表现其实是对外界的无知和排外情绪，甚至是种族主义，这一点在美国一些政治上比较保守的人群中（很多又集中在南部和中部一些相对闭塞的地方）表现得非常突出。
但在多元化的美国社会中，爱国主义教育一般处于自由派的影响之下，不但说教的色彩比较淡薄，没有强加于人的姿态，而且教育者（包括教材）和学生之间可以感觉到一种平等和信任关系。这在上面“什么是美国人”这个例子中可以感受得到。
实际上，我在美国学历史和教历史最大的感受，就是平等和信任。作为外国学生，在美国上历史课可以毫无顾忌地对美国历史和政治作出种种批评；作为外籍教师或教授，学校当局和同事从来不会考虑雇佣你教文科会不会有任何意识形态的“副作用”，你的讲课是否符合美国爱国主义的“主旋律”。雇佣的唯一资格，就是学术背景和水准，包括多元化的族裔成分。学校不会冒着被起诉的风险说你意识形态有问题（当然，公开挑战普世的道德原则为奴隶制和种族迫害辩护的除外）。
在美国教文科，不但不用担心是否“爱国”，甚至可以为中国加入朝鲜战争辩护，也可以高度评价越南领导人胡志明。大量外国人站在美国的讲台上讲授文科课程甚至批评美国，充分体现了这个国家的民族自信，这又何尝不是爱国主义教育最好的活教材？
作为一个移民国家，美国爱国主义教育最大的特色，就是寻找既符合各色人等的身份和需求，又符合这个国家历史和制度的共同点，即对自由的追求和对权利的肯定。这就使得美国的爱国主义教育实际上非常简单易行。
爱国不是抽象的，不是上对下的，也不是光讲奉献，而是落实到个人的自由和权利上。美国宪法关于自由和权利的修正案是小学生必须掌握的，它们把个人权利和国家认同直接联系起来，是最有效的爱国主义教育。在这个意义上，广义而言，任何捍卫个人自由的行为都是爱国主义的。美国加入两次世界大战的理由不是美国受到了侵犯，而是自由受到了威胁。对冷战和反恐战争的解释也是如此。这样的爱国主义把个人和国家紧密联系在一起，看得见摸得着。
美国的历史教材中，一般不会直接出现赞颂自己的国家如何伟大，对人类作出种种贡献这样的词句，但“自由”却是很常见的。这样的历史教育，当然与美国这个国家特定的民族经验和得天独厚的历史条件有关，但考虑到今天差不多每个国家都把“自由”写进了宪法，又何尝不对其他国家有一定的借鉴作用呢？
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❷ 历史认识是如何可能的
历史认识是人们认识客观世界的一种认识，因而具有与哲学认识等其他认识过程的共性；
同时由于历史认识的对象是人类历史而非其他，因此它又有特殊性，相对哲学认识而言，它又是一种特殊认识，具有特殊的认识规律。
一般说来，造成历史认识不同于一般认识活动的原因，主要并不在于主体方面，而在于客体的特殊性。 这个特殊性就在于历史认识的客体不能直接呈现在主体面前，供后者直接观察、解剖、实验，以获得对客体性质、特征的认识，而只能通过对史料这一形式客体的认识去尽可能地接近原本客体即历史本体。
这个特殊性就导致历史认识只能是相对的，即无法求得绝对的客观真实，即使是科学的历史认识也只能是在一定的范围内、一定的程度上获得比较准确的答案。
这个特殊性还导致历史认识必须经由考实性认识、抽象性认识、价值性认识等阶段，或说历史认识过程。由上述部分构成，即首先要对史料进行批判考证、去伪存真，对所获得的相对正确的事实进行一般描述，然后再深入前述历史表象，探讨深层的因果关系即历史规律，从特殊中抽象出一般，最后给予揭示出来的历史现象及深层结构以评价，这是一个由表及里，从感性到理性的认识过程，它不仅是史学主体之历史认识的基本顺序，也是人类历史认识史的几个顺序阶段。
❸ 建国以来我国教育管理改革有哪些历史经验和教训
教育发展和改革的经验和教训
围绕建立市场经济体制的改革、对外开放和实现社会现代化，20世纪80年代以来教育制度改革和教育政策的调整取得了一些进展；总体而言，这一时期的教育是发展大于改革，教育在数量、规模上的发展令人瞩目；但在体制的更新和教育价值、教育品质的提升上乏善可陈。
一、巨大的发展成就
改革开放以来，尤其是近十几年来，我国教育发展取得巨大成就。
2000年，我国已宣布基本普及九年义务教育。到2006年底，全国实现“两基”验收的县（市、区）累计达到2973个，占全国总县数的96％，“两基”人口覆盖率为达到98％。小学学龄儿童净入学率达到99.27％，初中阶段毛入学率97％，。初中毕业生升学率为75.7％。高中阶段教育（包括普通高中、职业高中、普通中等专业学校、技工学校、成人高中、成人中等专业学校）在校学生4341.86万人，高中阶段毛入学率为59.8％。全国各类高等教育在校学生规模超过2500万人，毛入学率达22％。形成世界上最大规模的基础教育和高等教育。
作为世界上最大的发展中国家，中国总人口约占世界人口的21％，教育人口约占世界的26％（其中学历教育约占22％）。长期以来，中国以全世界3％的教育经费，支撑起占世界1／5人口的教育，是中国政府和全体中国人民共同努力的结果。
根据主管部门的规划和预测，伴随社会现代化的进程，我国教育的发展将在2010年达到世界中等发达国家的水平；2020年达到世界较发达国家的水平，并在2050年跨入世界教育发达国家行列。
但必须看到，目前农村的“普九”刚刚满足基本生存、基本运转的需要，是一种非常低的水平和非常脆弱的状况，还有大量教育负债尚未偿还，还有许多深层次问题没有解决，例如农村教师的待遇问题。农村初中学生辍学流失十分严重。例如，据东北师范大学课题组2003年对辽宁、吉林、黑龙江、河南、山东、湖北6个省14县17所农村初中学校的抽样调查显示，所有样本县初中辍学率都大大超过了3％的“普九”要求，最高的竟然达到54％，平均辍学率约为43％。
二、未完成的拨乱反正
1977年恢复全国统一高考制度，标志着中国教育走出“文化大革命”的灾难，恢复整顿并重新得到发展。值得认识的是1979年前后的思想解放运动，在教育界却是一场“未完成的拨乱反正”。1979年前后，教育界在解放思想、摆脱“左”的思想禁锢方面取得了一些进展，但是与政治、经济领域的思想解放运动相比，应当说是很不深入的。真理标准的讨论，在教育界没有得到深入开展。1983年5月，胡乔木在与何东昌的谈话中明确指出“六中全会决议，对教育方针没有专门研究过，是沿用了过去的提法。不能以六中全会的提法为界限，在这个圈圈里，不敢越雷池一步”。可以说，我们仅仅在“要不要教育”的问题上恢复了常识，而对于要什么样的教育、什么是好的教育，却未能产生新的思维，当时对教育的恢复重建，基本上是重新回到20世纪50年代的简单做法，错失了一个历史性机遇。作为比较，经济领域明确否定了回到20世纪50年代计划经济体制的思路，开辟了改革开放、发展社会主义市场经济的新航道。直至今日，我国的教育体制、指导思想仍遗有计划经济体制和“左”的思想的明显影响。这是教育领域与经济领域最大的不同之处，也是面向未来的教育改革必须要补上的一课。
三、政府教育投入不足和“体制性短缺”
国家教育资源配置方式存在的主要问题，是政府教育投入不足，教育资源垄断造成的“体制性短缺”。国家财政性教育经费占GDP的比例，长期徘徊在2％－3％，与我国经济的持续高速增长形成鲜明的反差（见表24－3）。中国成为世界上政府教育投入最少的国家之一。我国政府1993年提出在2000年达到公共教育经费占GDP的比例为4％的目标，至今尚未实现，预计将在2010年实现。
面对社会旺盛的教育需求，在政府教育投入不足的情况下，国家对教育资源的垄断，妨碍了海内外社会资源向教育的流动。2002年，我国全部教育经费中只有56.83％来自政府预算内拨款，小学教育的这一比例为74.51％，初中为68.28％，高中为38.63％，高等学校为44.68％。民办学校学生的比例，在小学阶段只有1.86％，中学阶段为3.68％，高等学校约10％。由于缺乏公平竞争的制度环境，民办教育的发展步履维艰。公办学校利用不公平竞争和灰色手段向社会强势地汲取资源这一现象，被研究者称为“小的非公共部门，大的非公共投入”。
四、教育公平问题突出
在发展主义、经济主义的发展背景下，教育目标以增长和效率为追求，在总量的增长中，出现价值的失衡和扭曲，教育公平问题突显，突出表现为城乡之间、地区之间、学校之间的教育差距呈现加大之势。农村教育的薄弱和边缘化；城乡、地区和阶层之间的教育差距拉大。“转制学校”、“名校办民校”等做法加剧了基础教育阶段的择校热和高收费，加剧了学校系统的两极分化和单一升学率导向的恶性竞争，扰乱了整个基础教育的气氛，出现新的“上学难、上学贵”问题。获得“优质教育资源”逐渐成为金钱和家庭社会背景的较量，重点学校制度正在形成一种凝固和扩大社会阶层差距的机制。高额的学费和薄弱的助学贷款制度，形成约占高校在校生20％左右的庞大的贫困生阶层。在高速城市化的过程中，数以千万计进城务工农民工子弟的教育问题，已经成为当前最为突出的教育公平问题。
影响我国教育公平的，有两种不同性质的原因。一类是发展性原因。历史形成的城乡之间、地区之间的巨大发展差距，只能通过社会经济发展逐渐缩小。另一类则是制度性原因，城市中心、等级化的公办学校制度等不合理的安排和公共政策，加剧了客观存在的教育不公。这完全可以通过政策调整和制度创新来改善。
❹ 如何进行有效的历史教学
随着中学历史课程改革的不断深化，历史课堂教学的有效性问题一直在困绕着一线的中学历史教师。国家教育部课程改革专家组核心成员、福建师大余文森教授说：“课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获、有提高、有进步。具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。”《中学历史教学参考》主编任鹏杰老师也曾说过：“教育的效用，从根本上说，是服务于我们的人生。”笔者想结合自己多年的高中历史教学实践，就如何实现历史课堂教学的有效性问题谈几点粗浅看法。
一、树立全新的教学理念
教师是课堂教学的组织者和引导者，在课堂教学中起主导作用。教师教学理念和业务素质的优劣，对课堂教学效果起着关键性的作用。因此，教师应积极参加各种培训活动，努力成为一个业务素质好、基本功扎实、教改意识强、课堂教学最优化的研究者和实践者。要把课堂教学的立足点放到学生身上，使学生乐于学、主动学、学会学。苏联著名教育心理学家赞可夫曾经说过：“教会学生思考，这对学生来说是一生最有价值的本钱。”
二、紧扣教学目标
新课程的“三维目标”是国家新课程基本理念的重要体现之一，是课程标准的细化、具体化，体现了学生的全面发展、个性发展和终身发展的基本规律，体现了时代对基础性学习能力、发展性学习能力和创新性学习能力培养的整体要求。既有指导教学实践的导向功能，又是教学评价的客观依据。历史教师的教学行为能否体现新课程关于教学目标的要求，在很大程度上决定着历史教学的成败。所以备课要以课程标准为依据，教学活动设计要全面落实“三维目标”，应该多从学生的角度去阅读教材、分析教材、审视教材，使备课符合学生的身心发展。备课是课堂教学的第一个环节，只有好的“剧本”，才能有精彩的表演。
三、培养学生对历史课的兴趣和历史思维能力
兴趣是最好的老师，它可以使人不知不觉地去观察、研究某种事物。因此，教师应该想方设法激发学生对历史课的兴趣，这是实现历史课堂教学有效性的前提条件。那么，如何才能培养学生对历史课的兴趣呢？笔者认为，关键在于培养学生学习历史的成就感与自信心。著名心理学家桑代克在他的效果律中认为，人们对工作或学习如得到满意的结果，能增强自我效能感，树立自信心，从而会增强动机，激发兴趣。苏霍姆林斯基也曾说过：“成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望”，“缺少这种力量，教育上的任何巧妙措施都是无济于事的”。另外，教师在教学过程中，可通过新颖益智的导入，丰富多彩的活动设计，启迪思维的问题设计，创新性的练习题设计，教师思维过程的示范及对学生思维过程的展示、评价、剖析，历史与现实的联系，精彩的课堂小结，正确的学法指导等途径培养学生的思维能力，这是实现历史课堂教学有效性的主要方法。
四、激发学生原有的知识经验和倡导新的学习方式
建构主义认为学习是以学生自身原有的知识与经验为基础的主动建构过程。离开了学生原有的知识和经验，学习就不可能发生，新知识便是孤立的，无法被理解，并迅速被遗忘，自然也就谈不上实现课堂教学的有效性。所以历史新知识的教学必须激发学生原有的知识或经验。另外，接受式学习、死记硬背、机械训练等学习方式不能让学生用已知说明未知，不能以史为鉴，一见到新情境、新材料、新问题就茫然不知所措。为此，应倡导自主学习、合作学习、探究学习的学习方式。在合作学习中应有明确的责任分工，使学生之间能有效地沟通。在探究性学习中，可通过设置问题情境，让学生独立、自主地发现问题，掌握解决问题的方法，获得情感体验。
五、营造民主、宽松的课堂氛围
心理学家罗杰斯曾指出，一个人的创造力只有在其感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下才能获得最大限度的表现和发展。教育学研究也表明，人在轻松、自由的心理状态下才可能有丰富的想象，才会迸发出创造性思维的火花。因此，历史课堂教学要实现有效教学，营造一个民主、宽松的课堂氛围必不可少。而要营造一个民主、宽松的课堂氛围，就必须尊重每一位学生，不伤害学生的自尊心，并根据他们的心理特点，因势利导，解除他们的思想顾虑，让他们敢于表达自己的看法和见解，还要学会赞赏他们。
六、提高历史课堂提问的有效性
历史课堂提问的成功与否，直接关系到历史课堂教学的有效性，因此，历史教师要想方设法提高历史课堂提问的有效性。具体要求有：第一、问题设计不宜过难或过易。多设计些不会使学生“坐在地上摘桃子”或“搭梯子也摘不到桃子”，而能够让学生“跳起来摘桃子”的问题。第二、准确表达问题。第三、做到因人施问。根据问题难易程度和学生表情选择不同层次的学生作答,使各层次、各类型的学生在课堂上各尽所能,各有所得。第四、变换提问方式。可以采用疏导式提问，即把一个比较复杂而困难的历史问题分解为一系列比较容易理解的小问题,逐一引导学生作答，或者采用迂回式提问，也可以采用学生互相提问，学生向老师提问等。第五、留出等待时间。等待时间要视问题类型和学生反应而定。第六、注意倾听学生的回答和反应。不要轻易打断学生的回答,打断学生的回答不利于创造学生积极参与的气氛。即便学生朝向一个错误的答案方向,也不要立即打断。有时候其他学生可能从这一错误中得到借鉴。第七、及时作出评价。教师不仅要评价学生回答的内容,对学生回答的表述方式及态度也要作出评价。
七、合理利用教材
第一、合理利用好教材中的“资料回放”、“历史纵横”等内容。这样做，一方面轻松解决了教学过程中的疑难问题，让学生轻松地掌握知识；同时还减轻了教师负担，省去了教师费尽心思地到处找材料的痛苦；还有一个好处就是这些书上的材料往往在很多考试题中就有出现，这对提高学生考试成绩也有很大帮助。
第二、课本知识材料化、问题化。即老师根据课本知识的重要线索提出问题，让学生围绕问题把教材内容当成教学材料自行阅读并进行探究分析。这样既减轻了老师的负担，把老师从繁琐冗长的讲述中解放了出来，同时也解救了学生，把学生从枯燥无味的被动接受中解放了出来，更重要的是增加了学生的思维含量，有利于学生思维能力的不断提高。
八、关注课程资源的开发和利用
在历史课堂教学中，应该关注身边的课程资源的开发和利用，并借此达到教师的有效的教和学生有效的学。第一、开发社区资源，加强历史直观感。社区教学资源分为人力、物力、信息、组织等有形资源和社区文化、社区认同感及归属感等无形资源；第二、多角度挖掘物质资源（图片、视频、实物、报刊、文学作品等），体现历史多样性；第三、全方位开发人力资源（教师、学生），展现历史的鲜活性。
综上所述，实现历史课堂教学的有效性既是历史新课程改革背景下的一种教学理念，更是一种教学实践模式，一种价值追求，历史教师应在正确的教育教学思想的指导下，通过师生在课堂上的有效行为，取得最佳的课堂教学效果，促进学生更好地发展。
❺ 理想的中国教育追求什么
追求学生的创造力和独立思维，以及解决问题的能力，合理的处世观念和道德观，竞争力，总之是对生存和过上幸福生活优异的能力。
❻ 如何在中学历史课堂教学中加强国情教育
一、进行五千年灿烂的中华文明与中华民族的优秀传统教育我们伟大的祖国有着五千年光辉灿烂的历史，从人类进入文明时代时起，到公元15世纪以前，我国一直是当时世界上为数不多的几个先进国家之一。中华民族以高度的智慧和能力，创造了光辉灿烂的文化，为人类文明的发展做出了重大的贡献。中国人民的优秀的文化传统，从古至今，一脉相承，因此它与我们正在建设着的有中国特色的社会主义是分不开，割不断的。我们要积极从古代文化中汲取营养，同时借鉴世界上一切优秀的文化成果，不断进取，与我国国情相结合，创造出光辉灿烂的当代社会主义文明，使中华民族以崭新的面貌重新屹立于世界民族之林。所以我们要进行这方面的国情教育。
中华民族具有优秀的传统，她以刻苦勤劳著称于世，又有为人称道的道德风尚应用于世。到社会主义阶段，这些优秀的传统被继承和加以弘扬，与社会主义思想相融合，形成了具有我国特色的社会主义精神文明。所以我们在历史教学中也应进行这方面的国情教育。
二、进行五千年人民奋斗史，特别是近百年来中国历史的教育中华民族是一个热爱自由，富于革命传统的民族。在封建社会里，农民阶级迫不得已反抗地主阶级的革命，在中国历史上闪耀着永不磨灭的光辉。如秦末的陈胜吴广起义，西汉末年的绿林赤眉起义，唐末的黄巢起义，不胜枚举，展现了农民阶级为自己命运顽强抗争的不屈精神。近代，帝国主义、封建主义和官僚资本主义的残酷剥削和压迫造成了中国近代的落后。出路何在？中国各阶级阶层都进行了斗争，如农民阶级的太平天国运动，资产阶级的戊戌变法、辛亥革命等，这些都以失败告终。五四运动后，随着中国工人阶级登上历史舞台和中国共产党的诞生，真正救国救民的责任落到了中国共产党领导的中国工人阶级身上。历史已经证明，唯一的出路，只有在中国共产党的领导下，走新民主主义革命道路。经过28年的英勇奋斗，终于取得了新民主主义革命的胜利。1949年10月1日，建立了中华人民共和国。“没有共产党就没有新中国”，这是中国近百年来历史所证明的颠扑不破的伟大真理。中国的革命和建设只能由中国共产党领导，这是中国的国情决定的，西方的多党制领导在中国是行不通的。我们要在近现代历史教学中，向学生进行革命传统的教育，特别是要向学生进行中国共产党领导中国人民进行革命以及建设的历史教育，从而使学生自觉继承革命传统，热爱党，在党的领导下，为社会主义事业贡献自己的青春和力量。
三、进行社会主义必然性的教育中国新民主主义革命的胜利，建立了中华人民共和国，使中国走上社会主义道路。中国人民选择社会主义，经过新民主主义革命走上社会主义道路，不是偶然的，而是近代中国半殖民地半封建社会基本矛盾发展的必然结果，是中国人民经过长期的痛苦摸索，从多次失败中找到的，我们要教育学生应当珍惜这一正确的选择，“只有社会主义能够救中国”，也“只有这会主义才能发展中国”。社会主义在我国的建立，实现了我国历史上空前的全国（除台湾外）的统一，民族的团结，祖国的富强。我们要在中国现代史的教学中教育学生，让他们了解中国走社会主义道路的必然性，和只有坚持走社会主义道路，中国才有光明的前途。因为在我们这个底子薄、人口多、生产不发达的国家，如果要走资本主义道路，搞资本主义，将会产生严重的贫富两极分化，少数人富裕，大多数人受穷。在生产不发达不富裕的国家，只有走社会主义道路，搞社会主义，才能使大家都有饭吃，都能生活得好。
四、进行社会主义建设成就的教育在中国现代史的教学中，要同学生讲清讲足社会主义建设的伟大成就，是他们了解社会主义祖国的伟大和前途的无限光明。40多年来，特别是改革开放的十多年来，我国发生了翻天覆地的变化。中国是由一个极端贫穷落后的半殖民地半封建国家，变成了一个初步繁荣昌盛的社会主义国家。国家的综合经济实力大为增强，我国已建立了比较独立的门类齐全的工业体系，农村经济走向繁荣，人民生活水平显著提高，13亿人民的温饱问题基本解决。教育、科学文化等各项事业也得到很大发展。并且在部分领域我们享有世界先进水平，如航空航天、计算机、高分子合成、核技术、卫星通讯等，这足以证明社会主义是适合我国的一条发展道路。让学生意识到中国共产党领导的正确性和社会主义制度的优越性，从而树立起坚定的社会主义信念，将来自觉地献身于祖国的社会主义建设事业。但是我们还要使学生了解，我国是在一个经济、文化落后的国家进行社会主义建设的，虽然我们取得了一定的成绩，但我们的生产力仍然落后、经济不发达，我国当前还处在社会主义初级阶段的这个国情，教育学生深刻理解我国社会主义建设事业和改革事业的长期性、艰巨性和复杂性，要把我国建设成社会主义强国，还要广大青少年学生艰苦奋斗，努力学习，以便将来担负起社会主义建设的重任。
通过以上几个方面的国情教育，能够用历史史实感染学生，使广大青少年学生能正确认识我们所走的社会主义道路是无比正确的；激发学生民族紧迫感和民族忧患感，增强青少年一代建设社会主义现代化强国的使命感。
❼ 如何把高中历史教学与德育教育相结合
十年树木，百年树人。有人总结说：学生的学习不好是次品，身体不好是废品，思想品德不好是危险品，这个比喻恰到好处地反映了思想品德教育的重要性。而学校思想品德教育工作在学校德育工作中主要通过两个途径完成，一是加强政治课的教学，二是加强各种教学中渗透德育内容。教学内容渗透了思想品德的因素，寓思想教育于语言教学之中，以利于学生树立正确的思想，培养良好的品德，使学生受到思想品德和热爱社会主义祖国的教育，那么如何在高中历史教学中深化思想品德教育呢？笔者在实际工作中，作了有益的探讨和研究。
1、进行历史唯物主义基本观点的教育，使青少年形成正确的世界观
历史唯物主义是形成无产阶级世界观的基础知识，是确立共产主义信念的基本依据，也是形成其他一切思想教育的基础，对学生科学地认识世界起着重要作用。历史教学以中国历史和世界各国历史发展的具体史实，培养了学生的阶级和阶级斗争观点、劳动观点、人民群众创造历史的观点以及人类历史按规律发展等历史唯物主义的基本观点，揭示了社会发展的客观规律，使青少年位得社会主义必然代替资本主义，共产主义是人类社会发展的必然趋势，树立为社会主义、共产主义理想而奋斗的思想。历史课丰富的史料，为这一理论提供了最具体、最生动、最有说服力的实证。所以，在历史教学中进行历史唯物主义基本观点的教育，更有利于青少年正确的世界观的形成与巩固。历史唯物主义观点的形成，是一个需要反复的，逐步深化的过程。如：“英国资产阶级革命”一章中进行经济基础与上层建筑的观点教育，可上挂“英国资本主义发展受到斯图亚特王朝封建专制统治的阻碍”，阐述经济基础对上层建筑的决定作用，说明革命爆发的必然性；下连“资产阶级统治的确立成为工业革命的前提”，说明上层建筑反作用于经济基础的原理，使学生潜移默化地受到历史唯物主义教育。只有不断地分析揭示历史的进程，才有可能使青少年学生逐步树立起历史唯物主义的基本观点，形成正确的世界观、人生观、价值观，学会用历史唯物主义的基本观点观察问题、分析问题、解决问题。
2、弘扬中华民族的传统美德，培养高尚的道德情操
历史教育的功能之一就是清代史学家章学诚所主张的“书美以彰善，记恶以垂戒”。人类历史的发展是一幅波澜壮阔的壮丽画卷，充满着各式各样的人物，形成了许多优良的道德传统，成为人们行为的规范。在育少年思想道德观念形成的过程中，很重要的一方面是借鉴历史人物的前言往行，从优秀人物身上不断吸取经验，陶冶情操。打开历史，我们会清晰地看到：为治洪水三过家门而不人的大禹；孔子“学而不厌，诲人不倦”的态度；诸葛亮“鞠躬尽瘁，死而后已”的奉献精神；司马迁、范缤敢于坚持真理、明辩是非；商鞍、王安石远见卓识、勇于改革；李时珍、徐霞客对知识的积极追求；屈原、文天祥高风亮节，无数杰出人物所表现出来的优秀道德品质和中华民族勤劳勇敢、艰苦奋斗、惩恶扬善、百折不回的优良传统，都能使学生受到熏陶、感染，起到培养良好情操的作用，这对提高学生的道德素质是十分重要的。革命传统，是世代相传的革命人民在斗争中表现出来的崇高道德精神，如：陈胜、吴广不畏强暴，揭竿而起；邓世昌哲死御敌，义不独生；谭嗣同舍身变法，唤醒民众；李大钊英勇就义；董存瑞舍身炸碉堡等等。这些英雄的行为及其坚强信念，惊天地、泣鬼神，成为历代楷模，这对青少年思想道德素质的提高发挥着重大作用。
3、钻研教材，挖掘思想教育的内容
在中学历史教学中，我们紧扣历史教材中的内容，通过老师讲授、学生讨论、观看一些历史声像资料、甚至可以通过学生的自主学习等方式去感受历史、体验历史、认识历史，这不仅可以提高学生学习历史的兴趣，更能够让学生从历史中学到影响其个人选择、态度和价值认识等方面的知识，而这些又直接能影响其正确的世界观、人生观、价值观的形成。钻研教材，犹如重视内功修炼，就是挖掘并充分发挥德育“渗透功能”。所谓“内功”就是教材知识的传授，应该说，任何时候、任何内容的历史教学都蕴含有相应的思想道德感化功能。现在的历史教材以及课外历史阅读都可以做到这一点。这也就要求教师要认真搞好课堂教学，才能在传授历史知识、培养学生学科能力的同时，潜移默化地做好德育教育工作，起到润物细无声的效果。
4、把思想品德教育渗透在历史教学的各个环节
历史课堂教学一般采用老师讲授、观看一些历史声记录片、学生讨论、等步骤，而在这些教学过程中，教师起主导作用。老师是课堂的设计者和指挥者，是学生智慧的启迪者和挖掘者，更是学生心灵的塑造者和培养，中学历史教学渗透德育，发挥良好的育人作用，需要有高素质的历史教师来完成关于品德教育的渗透。在讲述历史课的过程中，我的历史老师要应用其渊博的知识，用看似浅显的表述，但浅显的背后却有深厚的依据，才可能形成知识综合、知识迁移的能力；才可能在备课中见微知著，讲课中深入浅出，而不株守课本，囿于教参；才可能在渗透德育中不断启迪学生心智，碰撞出思想的火花。
5、渗透思想品德教育要有趣味性
在历史学科中渗透思想教育，不同于思想政治课，长篇大论，过多地讲解反而会偏离方向，失去渗透意义。学科渗透最忌乱贴标签，生搬硬套。而提供有趣味的语言素材，既能培养学生的兴趣，又能加强思想教育。孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”兴趣是学习之母，有了学习兴趣，我们不怕学生学不好，而在课堂教学中，培养学生学习兴趣的主要是教师的正确引导，教师丰富的专业及深入浅出的教学方法都是极为主要的。初中生好奇心、未知欲都特别强，为了激发他们的兴趣，老师可以讲一些有趣的历史故事，引导他们进行分析讨论，进行情景设置，模拟历史事件的发生，同时，老师在课堂上适时地讲一个幽默的历史故事，或用“热点”问题联系史实，这样会增强教学内容的吸引力，激发学生兴趣。
6、渗透思想教育要同当前的形势结合起来
当前，我国正处在由计划经济向市场经济体制转化阶段，很多学生受到不良思潮的影响，不思进取，厌恶劳动。针对这种生在农村不爱劳动的现象，我便利用学习外语这个窗口，让学生了解国外先进的生产技术和管理经验，使学生产生一种紧迫感、落后感。为此，我常常结合教材中的在农场、工厂的劳动来启发学生既要理解劳动的艰辛，又要珍惜父母的劳动成果，而捍卫我们劳动成果的是人民解放军。前不久，人民解放军在我国公海领域进行了军事演习，打击了那些阴谋分裂祖国的势力。根据高中生的年龄特点，他们的思想极易受到不良的影响，这些偏极的观点给我们的历史教学带来了很大的困难。在日常教学中，我除了三面阐述外，还不失时机地根据当前形势的化而有机地渗透思想教育。
总之，在历史教学中渗透思想品德教育，是一项艰巨而又细致的工作。它不仅需要广大历史教师具有丰富的专业知识和社会知识，而且要在渗透德育点时做到不失时机地且又恰如其分地处理好各个环节只有这样才能收到应有的效果。
❽ 现在学习历史教育方面的就业前景如何，有什么师范大学的历史系较好
北京师范大学
历史学科是北京师范大学最早形成的系科之一，一批享誉海内外的学者李大钊、钱玄同、楚图南、陈垣、侯外庐、张鸿翔等在此辛勤耕耘过，奠定了北师大历史学科坚实的基础。
复旦大学
历史系是复旦大学历史最为悠久的系科之一。一代宗师，如周谷城、顾颉刚、周予同、姚名达、方豪、陈守实、邓广铭、蔡尚思，等等在此辛勤耕耘过。著名的语言学家陈望道、闻名遐迩的地理学家任美锷都先后担任过系主任。
武汉大学
武汉大学历史学科创建于1913年，是我国高等院校较早成立的历史系科之一。历史学院是国家文科基础科学（历史学）人才培养基地和科学研究基地，历史学是国家“211”重点建设学科，拥有历史学一级学科博士学位授予权、历史学博士后流动站，还有一个国家重点学科（中国古代史）、一个国家人文社会科学重点研究基地（中国传统文化研究中心）。现有教师48人，其中教授27人（含博士生导师21人），副教授17人，讲师4人。
南京大学
九十余年来，一批史学大师和著名学者先后在本系任教，如柳诒徵、缪凤林、陈训慈、郭廷以、沈刚伯等，奠定了南大历史系的学科构架、基本特色及发展基础
武汉大学是国家教育部直属重点综合大学，是国家“985工程”和“211工程”重点建设高校。
武汉大学的历史溯源于1893年清末湖广总督张之洞奏请清政府创办的自强学堂，历经传承演变，1928年定名为国立武汉大学，是近代中国第一批国立综合性大学。1946年，学校已形成文、法、理、工、农、医6大学院并驾齐驱的办学格局。1948年，英国牛津大学致函国民政府教育部，确认武汉大学文理学士毕业生平均成绩在80分以上者，享有“牛津之高级生地位”。改革开放以来，武汉大学在国内高校中率先进行教育教学改革，各项事业蓬勃发展，整体实力明显上升。1999年，世界权威期刊《Science》杂志将武汉大学列为“中国最杰出的大学之一”。
华东师范大学
华东师范大学历史学系建立于1951年，是华东师大建校时首批设置的系科之一。经过五十余年的发展，华东师大历史系形成了具有自己特色的学术传统和教学风格，并建立了从本科到博士后、包括继续教育的历史学专业人才培养体系。
中山大学
中山大学历史学专业，是广东省名牌专业。本系学科门类比较齐全，中国古代史教研室、中国近现代史教研室、世界古代史教研室、世界近现代史教研室分别开设了历史学科各门基础课程；在学术研究方面，中山大学历史系设立了近代中国研究中心、历史人类学研究中心、孙中山研究所、宗教文化研究所、艺术史研究中心、敦煌学研究室、明清经济史研究室、国际关系史研究室、亚洲史研究室、校史研究室等专门研究机构，其中，历史人类学研究中心，是教育部人文社会科学重点研究基地。
给你查了这些，历史系还是可以的，毕竟这是你自己最感兴趣的，能让自己活的开行没有压力就好了 ，学历史的有几个是为了发财的？？？？？
❾ 教育科学历史研究的适用范围是什么
历史有终极意义吗？ 历史是什么？歌德说："对于更高层次的思想家来说，历史是荒唐的编织物。"在同历史学家Luden的一次谈话中，歌德说道："即使你能够解释和研究透彻一切原始资料，你能发现什么呢？无非是一个早就被发现了的、不再需要试图证实的伟大真理，即在一切时代里，在一切国家中，情况都是糟糕透顶。人们始终在担惊受怕，在辛勤操劳；他们相互制造痛苦、相互折磨；他们使自己和别人那短暂的人生没有愉悦，既不能重视、也不能享受世界的美好和美好的世界给他们带来的甜蜜生活。只有少数人是惬意的和愉悦的。大多数人在经历一段人生之后，就宁可退出，再也不愿重新开始。无论是过去还是现在，使他们还对人生有一些留恋的，就是对死亡的恐惧"（《歌德谈话录》）。 如果说，作为诗人的歌德仅仅报告历史中发生的事件，那么，作为哲学家的黑格尔不得不问："即便我们把历史看作是宰牲台，各民族的幸福、各个国家的睿智、各个个人的德性在这上面被屠宰成祭献的牺牲品，思想也不免产生一个问题：这些巨大的牺牲是为了谁，为了什么终极目的做出的"（黑格尔，《世界历史哲学演讲录》）［1］。 历史的目的性问题，或者它的等价命题--历史的终极意义问题，在历史学自身范围内是无法解决的，这是一个神学或哲学问题。洛维特（Karl Lowith，1897-1973）认为，这个问题很可能超出了一切认知能力，会压得我们喘不过气来，并且没有任何答案能使它归于沉寂［2］。可以断言，这是一个源自犹太－基督教传统的问题，不仅"究天人之际，通古今之变，成一家之言"的古代中国史家司马迁无此一问，而且有"历史之父"美称的古代希腊史家希罗多德也无此一问。 生活在自然本体论精神氛围中的古代希腊人，为天体运动的有序和完美所吸引，由此悟出整个自然秩序都是一种周而复始的永恒复归，哲人的使命即是探究支配自然秩序的"逻各斯"。在一个周期循环的时间框架内，所谓"历史"，无非是关于政治的一次性事件和偶然性事件的书写，"以免人的行为随着时光流逝而湮没不彰，那些伟大的、神奇的业绩默默无闻地沉沦"（希罗多德语）。由于政治斗争和战争起源于人或诸神的自然本性，既然人或诸神的自然本性因遵循同样的逻各斯而不可改变，那么，历史行动就不可能带来全新的东西，从前如此、现在如此、将来也必定如此。如果硬要说历史有什么"意义"的话，不过是些盛极必衰的老生常谈--"一切民族、城市和权威都必然要衰亡，就像单个人也都必然要死亡一样"（波里比阿语），从短时段看是命运的反复无常，从长时段看却是自然的"永恒复归"［3］。 洛维特认为，"一切历史哲学都毫无例外地依赖于神学，即依赖于把历史看作救赎历史的神学解释"［4］。换言之，无论是个别历史事件、或是历史事件的序列，只有当其与上帝救恩计划的终极目的相关联时，也即与上帝创世至末日审判这样一个直线向前的时间框架相关联时，才有"意义"可言。严格来说，把世界史等同于救赎史是一种基督教旧约神学、故能与犹太神学家共同分享的一种教义解释。在旧约思想的"信仰的眼睛"看来，表面上杂乱无序的历史事件处处启示着一种隐秘的正义，尤其是以色列民族的政治史昭示了上帝对特选子民的圣宠和严厉。上帝把亚伯拉罕从吾珥唤出，引导以色列走出埃及，在西乃山上立法，立大卫为王，借助亚述和巴比伦的鞕子惩罚自己的子民，又借助波斯人居鲁士之手解救他们。在以赛亚看来，犹太国的覆灭不是巴力（Baal，迦南地的异教神祇）的胜利，而是耶和华的胜利。亚述本身只是上帝手中的一个工具，用来惩罚以色列人的忘恩负义［5］。换言之，在旧约神学的历史观看来，世俗世界的历史是在人类堕落与被拯救的联系中发生的，所以它们从来不是完全世俗的，而是"在圣殿之外的"，是鉴于圣殿和圣徒而可以为寓意的和类型学的解释所把握的，因而是有"意义"的［6］。 新约神学则严格区分了世俗性的世界历史与超世性的救赎历史，以奥古斯丁为代表的教父们感兴趣的仅仅是上帝创世、道成肉身、末日审判和复活的救赎历史，世俗的世界历史仅仅是救赎历史的外在架构，本身并无"意义"可言。在新约思想的"信仰的眼睛"看来，"'奥古斯都统治下的罗马'与'基督'实际上的重合并不排除，上帝只要愿意，也可能在一千年前，或者在二千年后，在拿破仑统治下的欧洲，或者在斯大林统治下的俄国，或者在希特勒统治下的德国启示自己"；"救赎历史所涉及的，自始至终都根本不是世界历史的帝国、民族和人民，而是拯救每一个个别的灵魂"［7］。要事后在世界的政治历史中理解和说明天意，这是无信仰者的尝试，就像魔鬼对耶稣那样说："你若是神的儿子，可以跳下去"［8］。如果十字架是追随基督的独一无二的象征，就不能期待世界在任何时候都将追随基督。一个自称为基督教世界的世界是荒谬的。基督教对世界的理解只能建立在上帝的国与这个世界的国之间的基本冲突上。对信仰者而言，世界历史的唯一"意义"在于：它是一所受难的学校，是受造物回归造物主的一种可能性。［9］。 近代历史哲学用进步的独断论替代神意的独断论，用"理性的眼睛"替代"信仰的眼睛"，与其笼统地说是基督教历史神学的世俗翻版，不如说是旧约神学历史观的世俗翻版更恰当。在黑格尔看来， "理性的狡计"自始至终在人类的情欲、私利和政治野心中，在历史行动的背后暗伏潜行，无论凯撒还是拿破仑都在不知不觉中充当了"理性的狡计"的代理人，犹如亚述和巴比伦充当了上帝的鞭子。因此，黑格尔的历史哲学完全是旧约神义论的，只不过位格化的上帝被形而上学的上帝--"绝对理念"所取代，对末世论的终极期待则转化为"绝对理念"的自我实现--普鲁士王朝和路德新教的精神和解，在历史的祭坛上奉献的一切牺牲都由于这种和解得到了辩护［10］。 如果黑格尔的名言"世界历史即是世界审判"揭示了其历史观兼有神义论和人义论的双重品格，那么马克思的名言"到目前为止的一切社会的历史都是阶级斗争的历史"则揭示了其历史观同样是一种脱胎于旧约神义论的人义论。马克思写道："物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。社会的物质生产力发展到一定阶段，便同它们一直在其中活动的现存生产关系或财产关系（这只是生产关系的法律用语）发生矛盾。于是这些关系便由生产力的发展形式变成生产力的桎梏。那时社会革命的时代就到来了。随着经济基础的变更，全部庞大的上层建筑也或慢或快地发生变革"［11］。按马克思的看法，古代的、封建的和现代资产阶级的社会经济形态的循序演进、亦即物质生产方式的循序演进是不以人的意志为转移的自然律，各个时代的压迫者和被压迫者之间的斗争无非是按照自然律（一个富于泛神论色彩的上帝？）拟定脚本的义务演出，如果历史有所谓终极意义的话，亦应是准神义论的。然而马克思宣称，资本主义生产方式将终结人类社会的史前时期，无产阶级作为自然律的特选子民将扣动世界革命的扳机，把人类带入永无剥削、永无压迫和对抗的共产主义千禧年。由于有马克思这样的革命先知及时向无产阶级宣示了共产主义福音，使其由一个"自在"的阶级转化为"自为"的阶级，因此，无产阶级不再像它的资产阶级对头那样只能做自然律的工具，恰恰相反，无产阶级自己就是神圣自然律的世俗化身，从而成为一个自我称义的伟大阶级。洛维特认为，马克思即使能"科学"地证明世界历史即是阶级斗争史，"科学"地证明私有制是人类的原罪，若不借助于卢梭式的道德激情，若不借助于旧约神学的弥赛亚主义和先知主义，决计无法证明人类能够最终消灭一切形式的私有制，通过无产阶级专政之门（那门是窄的）进入共产主义的尘世天国［12］。 海德格尔的生存论历史观承袭了新约末世论的若干思想母题，同时却背弃了为现代西方和东方、科学和宗教所共同分享的直线向前的时间观。根据海德格尔的解释，不是此在（存在意义和历史意义的追问者）在一条现成的时间轨道上从头跑到底，恰恰相反，此在从出生到死亡的生命旅程、此在包括出生和死亡在内的生存 "演历"（Geschehen）本身就是时间性，就是"历史"（Geschichte）［13］。因此，历史既不是指过去的事件，也不是指对过去事件的记忆，历史是曾在、将来和现在之此在的生存演历的当下化绽出。在格外强调的意义上，历史也特指曾在之此在的生存演历，它不仅当下在场、而且深刻影响现在及将来之此在的生存演历［14］。 海德格尔区分了两种历史性：一种是本真的历史性，属于能决断、敢担当的此在所有；另一种是非本真的历史性，属于海氏称之为"常人"的芸芸众生所有。按海德格尔的说法，为生存缘故被抛在世、逃避决断和担当、沉沦于常人世界乃是此在的本质性规定，那么，非本真的生存演历如何可能转化为本真的生存演历--即转化为海氏所谓的"命运"呢？海德格尔不得不求助于一种既神秘恐怖又令人迷恋的超自然体验--"畏"。犹如约拿逃避自身的先知使命［15］，此在逃避自身的命运担当。犹如以赛亚直面上帝的圣殿，并大声说出："我在这里，请差遣我"，从而自觉担当预言者的使命［16］，此在直面虚无的神龕--死亡，并体悟到此在的有限性即是历史性的隐蔽根据，从而自觉继承习传道统。犹如先知的使命是预言以色列民族的受罚和得救，此在的命运是担当德意志民族的生存演历--海德格尔称之为"天命"。显然，只有海德格尔一再强调的具有"超强力量"的此在才识得天命［17］，才能引导常人共同担当民族共同体的本真演历。此在的生存演历原本与道义毫无干系，既毋须对国王负责，也毋须对上帝负责。然而，此在一旦被规定为本真的历史性、被规定为民族共同体的天命，旧约式的历史道义论便应声而来，并且是一种不折不扣的自我称义 --一种不辨善恶的非义之义。 由此看来，现代人即使睿智如黑格尔、马克思和海德格尔者，凡欲在世界历史或民族历史中寻找道义，便无望摆脱旧约思想的纠缠。也许，当代中国人是个例外，据公羊学的现代传人说，亘古长新的《春秋》大义远比西方的《圣经》来得高明