如何运用历史思维能力

Ⅰ 如何培养历史思维能力

随着我国教育教学改革的不断深入和发展，学科能力培养已成为中学教学的一个中心环节，是实现素质教育的关键因素。历史学能能力是多方面的，它的核心是历史思维能力。因此，培养历史思维能力是提高教学质量的关键。要培养历史思维能力要做到如下几点：
一、发挥非智力因素在培养历史思维能力的作用。
在历史教学中，应发挥非智力因素的作用，非智力因素如志向、想象力、意志力、兴趣等能给思维力的产生提供强大的动力。一个人的志向越高，他的学习动力和潜能就越大；想象力愈丰富，愈有利于构建知识的立体体系，愈有利于思维的扩展；意志力坚强的人，能自觉调节自己的行为，驾驭自己的情绪，并善于确定自己的目标；兴趣能唤起学生求知欲的强大动力，学生只有在浓厚的学习兴趣激发下，才能产生强烈的学习愿望，才能积极思维。因此，在历史教学中，老师不能简单地把自己看成教材与学生间的媒介，一定要大力开发学生的非智力因素，保证每位学生有强烈的学习兴趣积极的思维意识。这是培养历史思维能力的首要环节。
二、创设问题情境，培养思维能力。
思维是从问题开始的，要调动学生的思维，就必须把问题引入课堂，学生解决问题的热情越高、迫切感越强，思维也就越活跃。因此，在历史教学中，老师应有目的、有计划、有针对地从历史知识本身提出各种具有较强启发性的问题，不断创设问题情境，让学生置身于问题之中，使学生大脑处于积极思维状态。设问要注意启发性，要从各种不同角度提出问题，可依据《考试说明》的几种能力要求从比较、分析、综合、归纳、推理等不同角度提出问题。例如，要求比较问题：比较太平天国运动与义和团运动的异点？要求综合归纳问题：我国古代经济重心南移有哪几次高潮？各有什么特点？要求推理说明的问题：中国近代农民阶级、资产阶级都不能把中国民主革命引向胜利，说明了什么问题？
三、多运用直观教具和形象语言，调动思维的积极性和自觉性。
历史教学不能平铺直叙教材的内容，要多运用直观教具，如历史地图、课文插图、仿制的模型教具等，以此来增强同学们的学习兴趣和开启思维的动机。比如讲述鸦片战争这一内容时，可先引导同学们看课本插图，并要求同学们指出哪幅图反映英国必然会发动对中国的侵略战争？哪幅图能体现英国的侵略行为？哪幅图反映清政府的腐败无能？这样以图导谈，能加强教学的直观性，发展学生的思维能力。
历史教学中，运用生动形象的语言，把抽象的叙事形象化，以帮助学生进行由浅入深、由此及彼的联想思维，发展学生的形象思维能力。例如，在讲述赤壁之战时，可利用苏轼《赤壁怀古》里面生动的词句对古战场赤壁进行渲染，简单色画波澜壮阔的战斗场面。然后因势利导，推动学生思维的迁移，让学生了解赤壁之战的背景、经过和历史作用，并假设关羽当时把曹操杀了，可能会出现怎样的结局？让同学们展开想象的翅膀进行讨论，既开阔了视野，又锻炼了对历史事件的思辩能力。
另外，语言的准确运用，拥有扎实的语言基础，也是培养学科思维能力的重要条件。语言是思维的工具，思维离不开语言，语言可以促进思维的发展。学生在考试中出现审题能力差。概括能力不足，答案不简洁明了，条理不清楚、层次混乱等问题，主要是学生语言能力问题。因此，在历史教学中，应注意下面几点：首先，老师应注意缩小师生间的语言差异，使老师的知识传授与学生的知识接受趋于一致，学生的思维才能活跃起来。其次，要弄清教材中一些关键性语言，引导学生做定量思维。如铁农具、牛耕春秋出现，战国推广，西汉广泛使用。出现、推广、广泛使用所表示的量是有着巨大差别的。再次，引导学生用自己最熟悉的语言进行思维，把所学的内容加工整理成自己的语言，往往能把厚书读薄，达到事半功倍之效。因此，过好语言关是培养思维能力必不可少的条件。
四、让学生多研究思维实例，吸取别人思维的经验长处。
在课堂上发展学生的思维能力往往受到时间的限制。为了让学生思维能力真正发展起来，在重视课堂教学的同时，应把历史教学引向课外，鼓励学生多参加课内活动。例如，看历史故事，听历史讲座，参加历史专题辩论等。通过丰富多彩的课外活动，多研究一些思维实例，学习一些专家、学者的思维成果，填补课堂学习上的一些空白。这样有利于打破思维定势，拓展思维空间，有助于解答一题多论的历史问题。不过，学生在吸收谒外营养的过程中应注意如下几点：第一，注意科学吸收。对同一历史问题的看法有几种不同的观点，有些观点不科学也不全面，不利于学生形成辩证的唯物史观。因此，让学生多掌握一些历史理论知识，特别是与逻辑学、辩证法有关的理论知识，学会以历史唯物主义观点来思考和分析问题，达到去伪存真、辩证吸收的目的。第二，讲究质量，不盲目追求数量。研究思维实例在于精而不在于多，思维实例应具有代表性，以共性看一般，往往达到一通百通的效果。第三，注意思维的多棱性。思维的形式包括形象思维、抽象思维、创造思维等多种形式。一种历史知识的学习往往包括几种思维形式，只有弄清它们之间的内在联系，领悟不同思维方式在掌握历史知识中的不同作用，才能实现由浅入深、由低到高的知识迁移，并形成科学的思维方式。
历史思维能力是一个内涵丰富而深刻的科学概念，其培养的方法与途径多种多样，以上几点浅识，希望能与诸位同行共勉。

Ⅱ 历史思维能力在学习生活中的应用

课本是知识的载体，而能力的培养，又是从基础抓起的。没有全面准确的历史基础知识，无法谈能力的培养，况且，历史教材本身也包含一些隐性知识，要挖掘出这些知识，只有完全熟悉了教材，才能悟出其中真谛。隐性知识的挖掘，对学生历史思维能力的培养将起重要的作用。

要培养学生历史思维能力，不仅不能冷落课本，而且对课本要读懂、读精、读深。

读懂，就是对课本中段与段、节与节、章与章、图与文之中一些内在联系要让学生读明白，要挖掘历史概念的外延与内涵，寻找历史事件的起因即根本原因与具体原因、外因与内因、主观原因与客观原因，对一些注释内容也要领会。读精就是要善于归纳总结。

读深，就是要挖掘课本里的一些隐性知识、实现知识迁移。隐性问题的答案语言往往不是课文中的原话，因此，要根据课文内容精选一些题目让学生练习，把训练贯穿于教材与课堂之中，一方面让课本知识延伸，另一方面让学生历史思维向深层发展。

不要一味追求高、深、难，不要一味挖掘一些理论要求过高且与政治课过于靠近、答案随意性较大的内容进行训练；材料解析题训练的重点不要放在那些生涩难懂的古文上。否则，这种舍本逐末的做法，将使考生缺乏对基础知识的系统掌握而事倍功半。

历史教学中，要注意让学生课前预习，要求学生自己列出提纲，找出每课的重点、难点、疑点。要把思维能力的培养贯穿于讲课之中，变原来陈述式教学为论证式、探究式教学，从传授知识“是什么”的教学转变为“为什么”的教学。

课堂上注意一题多问，培养多角度思维能力；反向分析问题，培养逆向思维能力；同类项比较归纳，培养创造性思维和综合概括思维能力；对历史人物和重大历史事件一分为二全面分析，培养历史辩证思维能力等等。对教材中一些难点，大胆让学生进行课堂讨论，博采众议，达成共识。

讲评课不要单纯进行答案的灌输，更不要让学生认为老师的答案是一成不变的真理，要鼓励学生对权威、对教师、对答案、对题目质疑。特别是一些问答题及材料解析题牵涉主观意识的答案，要让学生充分发表意见，然后教师集思广益。

同时，鼓励学生自己设计考题，充分发挥潜在能力，达到高层次历史思维能力培养的目的。切勿把学生变成单纯接受知识的容器，上课让学生单向静听；切勿上填鸭式习题讲评课，不允许学生对“标准”答案质疑。这些做法都不利于历史思维能力的培养。

Ⅲ 如何培养良好的历史分析思维能力

分析就是拆开了掰碎了来想。
比如，大家都做过那种历史大题，政治大题。可以说，历回史书教给答我们对待一个历史事件，要看清楚发生的时间地点，起因经过结果，意义和影响，这就是一个历史事件的要素。

同样，你分析别的事情，就找出它有哪些要素，再一个一个往里面套。
比如确定一次出游，无非就是衣食住行。所以你想想啊，衣服要带什么，吃的喝的带什么，住哪里，要不要提前订酒店。出发时间，游玩时间是什么，搭什么过去。
比如对一个产品，它的优势是什么，劣势是什么，产地，客户又是什么

基本上一个一个要素想清楚，这个过程就是分析。

Ⅳ 如何培养历史的思维能力

点击下载附件 汕头市潮阳新世界中英文学校杨继生 思维是人脑对客观现实间接的概括的反映， 思维能力是学习过程中十分重要的一种能力。它控制并制约着其它各种能力的发展，指挥并调节着各种能力的运用，是各种能力的基础。在历史教学的过程中，我们必须注重历史思维能力的训练，把发展学生历史的思维能力放在首位。这是提高历史学习效率和适应历史高考的需要，更是培养和提高学生综合素质并终身受用的长远之需。历史教学应该从哪些方面进行思维训练，应该怎样进行思维训练，下面就这一问题发表自己的管孔之见。 一、训练思维的严密性 。历史是已经发生的客观存在，历史的内容有着它的科学性和确定性，不能随着人的意志而任意进行表述。在历史高考中，往往出现因表述不准确而失分的现象。如秦“国”与秦“朝”之误、将1917年“二月革命”性质表述为“无产阶级社会主义革命”等。在历史教学中，无论是新课还是复习课，都要注意训练学生严密地思维、准确地表达。这就要求学生认真地领会和记忆教材的准确表述。一是要强调思维和回答问题要用历史专业术语，不能随意杜撰和改变。二是要特别注意对历史概念的准确表述和对历史现象定量定性表述，关注教材表述史实时使用的程度副词等限定用语。前者如美国内战之前的南方实行的是“奴隶制种植园”经济属于“资本主义”经济，不能简单地表述为“奴隶制”经济；党的十一届三中全会上，新时期党的基本的路线的“思想”“开始”形成，党的十三大明确“概括和阐发了”党在社会主义“初级阶段的基本路线”。后者如随着工业革命的发展、资产阶级“革命”和“改革”的进行、欧美诸国和日本的资本主义得到“进一步”发展，资本主义列强加强对外侵略扩张，十九世纪中后期“资本主义世界殖民体系”“初步”形成。十九世纪末二十世纪初，资本主义世界殖民体系“最终”形成；又如北伐战争“基本上”推翻了北洋军阀的统治；再如罗斯福新政无法“从根本上”消除资本主义的经济危机，但它在“一定程度上”减轻了经济危机对美国经济的严重破坏。 二、训练思维的完整性。 每一历史现象都不是孤立存在，它在时间上与前后史实有纵向关联，在空间上与其它地区（或国家）的史实有关联，在性质上与其它现象有关联。首先，在教学中要站在大文综的角度启导学生的思维。历史学科与政治地理等学科知识有联系，我们要全面地综合思考，这就要求我们的思维要从点发展到线到面的立体思维，才能完整地掌握和记忆所学的历史知识。如学习世界史上册第一二章，可先向学生指出政治经济学原理——经济是基础、政治是上层建筑、经济决定政治、政治对经济具有反作用。然后搭建章节知识框架：经济基础的变化（欧洲资本主义工商业的出现）引发了思想（文艺复兴与宗教改革）、外交及地理（新航路开辟和早期西欧国家的殖民扩张）、政治（尼德兰革命、英国资产阶级革命以及欧洲封建国家的改革）等方面的变化。后面诸方面的变化又反过来促进资本主义经济的发展。第二，站在学科内综合的角度去训练学生的思维，如分析历史事件要从背景原因、过程内容直到结果影响全方位思考。分析历史事件的原因条件要从内外原因、主客观原因、根本原因直接原因以及诸多方面原因去展开思考，分析历史事件的影响也应该从各个方面去思考。如鸦片战争的背景，要从中国和世界两大方面去分析，中国方面要把握的是经济、政治、军事、财政、阶级矛盾、思想和外交等七个方面的要点；英国方面也要考虑经济、政治、军事、思想、科技、外交等六个方面；鸦片战争的根本原因要从英国资本主义本性出发，直接原因（英方的借口）是中国查禁鸦片行动；第三，严格要求和训练学生在思考和表述历史概念及结论时的全面完整性，严禁说半截句子断章取义。如北美独立战争的性质既是争取“民族独立的战争”又是“资产阶级革命”。孔子维护周朝之礼，实质是维护“奴隶主”阶级的统治秩序，孔子的思想后来成为我国“封建社会”的正统思想，“儒家文化”成为我国传统文化最主要的部分。 三、训练思维的深刻性。 思维的深刻性指思考问题的深度，即善于抓住事物的本质和规律，把握事物发展的方向与趋势。在历史教学中，我们要善于培养学生从纷繁复杂的表面现象中发现最基本最核心的问题，揭示历史事件内在本质的联系，认识历史发展的规律。具体的训练方法有：（1）引导由浅入深，层层递进；（2）训练学生在熟识史实的基础上进行抽象概括；（3）启发学生透过现象看本质。在已掌握材料的情况下对历史现象进行深入理性的分析思考。如在学习日本明治维新这节课时，可引导学生分析“19世纪中后期的中国和日本，同样面临严重的民族危机、同样处于封建社会后期、同样进行了资产阶级改革，为什么日本的明治维新成功了，而中国的戊戍变法却失败了？问题的提出可促使学生重新回顾已学的历史知识并进行更深层次的思考。如帮助学生透过现象看本质的例子：走上法西斯道路的国家与其本身的什么国情有必然联系？又如进一步到为什么封建残余较严重的国家容易走上法西斯道路？再如分析明清时期商品经济发展资本主义萌牙时可步步展开：（1）明清商品经济发展状况与当时明清政府的对外政策、政治、思想观念等方面有何关系？相互之间有何影响？（2）为什么欧洲比中国进入封建社会时间晚得多，却早于中国进入资本主义时代？ 四、训练思维的发散性。 近年来文科综合考试试题体现了“遵循教学大纲，又不拘泥于教学大纲“的原则。往往在出题时给出新材料创设新情景，适当增加了一些应用型、能力型的题目，强调以能力立意，这就要求我们的历史思维必须具有多维度的广阔性。基于这一点，我们必须加强发散性思维的训练。发散思维是指围绕矛盾的核心、展开自由广泛的想象与联想、尽量去弄清事物各要素之间的内在联系，探索矛盾的本质规律，寻找解决问题的种种可能性。这种思维的最大特点就是无拘无束，思绪频繁切换。发散思维属于创新思维的内容之一，发散思维的过程有利于创新思维的形成。 我们在教学中，可通过写作历史小论文、进行历史创作、开展历史问题的讨论与辩论等形式引导学生有层次、多角度地提出、思考和解决问题，培养他们的创新思维能力。文科综合能力测试要求学生“在所学各科之间建立联系，根据事物及其发展的内在逻辑和规律，将知识重组、整合，构成有机整体，以期在知识的交融各种思想方法相互碰撞的过程中，产生更为深刻的思想内涵”（引自《高中文综说明》）。这就是要求我们在平常的历史教学中，立足教材知识，同时对学生进行发散思维的培养。首先，我们在教学中要创造一种学生为主体的开放性、探究性的氛围，鼓励学生大胆提出问题、展开思辩和发表自己的见解。不要总是强调教学任务重教学密度大时间紧而由教师包说包讲，使学生没有思考和表现的机会，而应多给学生以发散思维的时间和空间。我们可以在如下方面帮助学生实现思维的优化：（一）学会迁移和变通。如欧洲早期资产阶级革命的反复是由于资本主义发展不充分和资产阶级的软弱妥协性，类推到中国辛亥革命失败的原因（迁移），中国还具有半殖民地半封建社会等特殊的原因（变通）。二、学会联系和联想，如由战后日本在美国的扶持下迅速恢复和发展、近年法西斯势力出现抬头趋势，可联想到两者之间有何关系；再如学习中国古代近代赋税改革、农民及土地问题，可联想到当前的“三农”问题；学习辽沈战役可联想到当前的“振兴东北老工业基地”的问题等。（三）学会多维和求异思维。如对教材中没有作全面评价（如人教社2002年审定版关于“洋务运动”的评价）的史实、对教材中已基本作结论但史学界存在不同观点（如人教社2002年审定版关于“太平天国运动性质”的表述）的史实 ，我们要鼓励学生大胆展开多维思维，甚至不唯书、不唯上和不循常规地去进行求异思维。

Ⅳ 怎样培养历史思维

思维是人脑对客观现实间接的概括的反映，
思维能力是学习过程中十分重要的一种能力。它控制并制约着其它各种能力的发展，指挥并调节着各种能力的运用，是各种能力的基础。在历史教学的过程中，我们必须注重历史思维能力的训练，把发展学生历史的思维能力放在首位。这是提高历史学习效率和适应历史高考的需要，更是培养和提高学生综合素质并终身受用的长远之需。历史教学应该从哪些方面进行思维训练，应该怎样进行思维训练，下面就这一问题发表自己的管孔之见。
一、训练思维的严密性
。历史是已经发生的客观存在，历史的内容有着它的科学性和确定性，不能随着人的意志而任意进行表述。在历史高考中，往往出现因表述不准确而失分的现象。如秦“国”与秦“朝”之误、将1917年“二月革命”性质表述为“无产阶级社会主义革命”等。在历史教学中，无论是新课还是复习课，都要注意训练学生严密地思维、准确地表达。这就要求学生认真地领会和记忆教材的准确表述。一是要强调思维和回答问题要用历史专业术语，不能随意杜撰和改变。二是要特别注意对历史概念的准确表述和对历史现象定量定性表述，关注教材表述史实时使用的程度副词等限定用语。前者如美国内战之前的南方实行的是“奴隶制种植园”经济属于“资本主义”经济，不能简单地表述为“奴隶制”经济；党的十一届三中全会上，新时期党的基本的路线的“思想”“开始”形成，党的十三大明确“概括和阐发了”党在社会主义“初级阶段的基本路线”。后者如随着工业革命的发展、资产阶级“革命”和“改革”的进行、欧美诸国和日本的资本主义得到“进一步”发展，资本主义列强加强对外侵略扩张，十九世纪中后期“资本主义世界殖民体系”“初步”形成。十九世纪末二十世纪初，资本主义世界殖民体系“最终”形成；又如北伐战争“基本上”推翻了北洋军阀的统治；再如罗斯福新政无法“从根本上”消除资本主义的经济危机，但它在“一定程度上”减轻了经济危机对美国经济的严重破坏。
二、训练思维的完整性。
每一历史现象都不是孤立存在，它在时间上与前后史实有纵向关联，在空间上与其它地区（或国家）的史实有关联，在性质上与其它现象有关联。首先，在教学中要站在大文综的角度启导学生的思维。历史学科与政治地理等学科知识有联系，我们要全面地综合思考，这就要求我们的思维要从点发展到线到面的立体思维，才能完整地掌握和记忆所学的历史知识。如学习世界史上册第一二章，可先向学生指出政治经济学原理——经济是基础、政治是上层建筑、经济决定政治、政治对经济具有反作用。然后搭建章节知识框架：经济基础的变化（欧洲资本主义工商业的出现）引发了思想（文艺复兴与宗教改革）、外交及地理（新航路开辟和早期西欧国家的殖民扩张）、政治（尼德兰革命、英国资产阶级革命以及欧洲封建国家的改革）等方面的变化。后面诸方面的变化又反过来促进资本主义经济的发展。第二，站在学科内综合的角度去训练学生的思维，如分析历史事件要从背景原因、过程内容直到结果影响全方位思考。分析历史事件的原因条件要从内外原因、主客观原因、根本原因直接原因以及诸多方面原因去展开思考，分析历史事件的影响也应该从各个方面去思考。如鸦片战争的背景，要从中国和世界两大方面去分析，中国方面要把握的是经济、政治、军事、财政、阶级矛盾、思想和外交等七个方面的要点；英国方面也要考虑经济、政治、军事、思想、科技、外交等六个方面；鸦片战争的根本原因要从英国资本主义本性出发，直接原因（英方的借口）是中国查禁鸦片行动；第三，严格要求和训练学生在思考和表述历史概念及结论时的全面完整性，严禁说半截句子断章取义。如北美独立战争的性质既是争取“民族独立的战争”又是“资产阶级革命”。孔子维护周朝之礼，实质是维护“奴隶主”阶级的统治秩序，孔子的思想后来成为我国“封建社会”的正统思想，“儒家文化”成为我国传统文化最主要的部分。
三、训练思维的深刻性。
思维的深刻性指思考问题的深度，即善于抓住事物的本质和规律，把握事物发展的方向与趋势。在历史教学中，我们要善于培养学生从纷繁复杂的表面现象中发现最基本最核心的问题，揭示历史事件内在本质的联系，认识历史发展的规律。具体的训练方法有：（1）引导由浅入深，层层递进；（2）训练学生在熟识史实的基础上进行抽象概括；（3）启发学生透过现象看本质。在已掌握材料的情况下对历史现象进行深入理性的分析思考。如在学习日本明治维新这节课时，可引导学生分析“19世纪中后期的中国和日本，同样面临严重的民族危机、同样处于封建社会后期、同样进行了资产阶级改革，为什么日本的明治维新成功了，而中国的戊戍变法却失败了？问题的提出可促使学生重新回顾已学的历史知识并进行更深层次的思考。如帮助学生透过现象看本质的例子：走上法西斯道路的国家与其本身的什么国情有必然联系？又如进一步到为什么封建残余较严重的国家容易走上法西斯道路？再如分析明清时期商品经济发展资本主义萌牙时可步步展开：（1）明清商品经济发展状况与当时明清政府的对外政策、政治、思想观念等方面有何关系？相互之间有何影响？（2）为什么欧洲比中国进入封建社会时间晚得多，却早于中国进入资本主义时代？
四、训练思维的发散性。
近年来文科综合考试试题体现了“遵循教学大纲，又不拘泥于教学大纲“的原则。往往在出题时给出新材料创设新情景，适当增加了一些应用型、能力型的题目，强调以能力立意，这就要求我们的历史思维必须具有多维度的广阔性。基于这一点，我们必须加强发散性思维的训练。发散思维是指围绕矛盾的核心、展开自由广泛的想象与联想、尽量去弄清事物各要素之间的内在联系，探索矛盾的本质规律，寻找解决问题的种种可能性。这种思维的最大特点就是无拘无束，思绪频繁切换。发散思维属于创新思维的内容之一，发散思维的过程有利于创新思维的形成。
我们在教学中，可通过写作历史小论文、进行历史创作、开展历史问题的讨论与辩论等形式引导学生有层次、多角度地提出、思考和解决问题，培养他们的创新思维能力。文科综合能力测试要求学生“在所学各科之间建立联系，根据事物及其发展的内在逻辑和规律，将知识重组、整合，构成有机整体，以期在知识的交融各种思想方法相互碰撞的过程中，产生更为深刻的思想内涵”（引自《高中文综说明》）。这就是要求我们在平常的历史教学中，立足教材知识，同时对学生进行发散思维的培养。首先，我们在教学中要创造一种学生为主体的开放性、探究性的氛围，鼓励学生大胆提出问题、展开思辩和发表自己的见解。不要总是强调教学任务重教学密度大时间紧而由教师包说包讲，使学生没有思考和表现的机会，而应多给学生以发散思维的时间和空间。我们可以在如下方面帮助学生实现思维的优化：（一）学会迁移和变通。如欧洲早期资产阶级革命的反复是由于资本主义发展不充分和资产阶级的软弱妥协性，类推到中国辛亥革命失败的原因（迁移），中国还具有半殖民地半封建社会等特殊的原因（变通）。二、学会联系和联想，如由战后日本在美国的扶持下迅速恢复和发展、近年法西斯势力出现抬头趋势，可联想到两者之间有何关系；再如学习中国古代近代赋税改革、农民及土地问题，可联想到当前的“三农”问题；学习辽沈战役可联想到当前的“振兴东北老工业基地”的问题等。（三）学会多维和求异思维。如对教材中没有作全面评价（如人教社2002年审定版关于“洋务运动”的评价）的史实、对教材中已基本作结论但史学界存在不同观点（如人教社2002年审定版关于“太平天国运动性质”的表述）的史实
，我们要鼓励学生大胆展开多维思维，甚至不唯书、不唯上和不循常规地去进行求异思维。

Ⅵ 如何提高历史思维能力

历史思维能力是学习、研究历史问题的能力。要发展学生的历史思维能力，必须注意培养下列各种具体能力。
首先，培养学生的辩证思维能力。如何认识一种社会制度取代另一种社会制度（如奴隶社会取代原始社会）的残酷性和进步性；如何看待帝国主义的腐朽性和发展性；如何分析殖民主义的破坏性和建设性；如何分析历史的曲折性和向前性；如何认识革命的暴力性与和平性（1919年匈牙利无产阶级革命中，以和平夺权的方式，建立苏维埃共和国）；如何认识历史发展的多样性与选择性（中国没有经过资本主义社会，革命后从半殖民地半封建的社会跃入社会主义社会）等等，如果用确定的、线性的逻辑思维模式来看待，就很难找到它的合理内核，若以辩证思维作指导，就能解开它的“历史之谜”。所以辩证思维能力是历史思维能力中的重要组成部分。
其次，培养学生扩散思维能力。要求学生可以以一个历史事件为圆心，把自己的思维扩散开来，延伸出去。例如19世纪末，日本成为亚洲强国，摆脱民族危机，学生可以就此思考相关的明治维新、甲午战争、垄断形成、《马关条约》、八国联军、瓜分狂潮、英日同盟、日俄战争等。加深理解，提高应变能力。
第三，培养学生的创造思维能力。创造思维是一种新颖而有价值的、非结论的，具有高度机动性和坚持性，且能清楚地勾划和解决问题的思维活动。表现为打破惯常解决问题的程式，重新组合既定的感觉体验，探索规律，得出新思维成果的思维过程 。例如某学生一反史学界对方伯谦临阵脱逃、最终伏法的定论，认为“方案”纯属冤狱，并通过旁征博引，自 圆其说，得出“重新认识甲午战争中的方伯谦”的观点。该过程实际就是由心智到实践，最终演绎出创造思维的过程。可见，在创造思维过程中，学生可以高度发挥主观能动性，不囿于成规，突破问题的固定反应方式，从史实的现象及本质中，剖析探索，寻找新切口，得出新的思维结论。
第四，培养逆向思维能力。如证明书上所给的结论（“鸦片战争是中国历史的转折点”，你如何证明？）或者进行逆向设问，清学生思考，如隋炀帝如果不穷奢极欲，他能成为一代明君吗？为什么？商纣王曾经杀了自己的叔父，唐太宗却杀死自己的亲兄弟，那唐太宗也和纣王一样是个暴君吗？为什么？
第五，培养学生的历史形象思维能力。在科学的思维方式中，历史思维包括运用概念进行判断、推理的抽象思维（逻辑思维），还应包括运用直观形象、表象进行想象、联想、分析、综合等加工的形象思维。在中学历史课堂上，大量的课本插图、照片、地图、投影片、影视音像制品往往用于增强教学的生动性、直观性和历史感，以形象地展现或佐证课本上写的、教师讲的知识，使学生获得感性认识为主要功能。今天，新的课程改革呼唤历史教师引导学生学会探索和研究，学会自己去寻找规律和作出结论。教学中，教师要使形象化的历史资料素材在启发学生历史思维能力方面发挥作用，把学生从直观性的学习，带入到探究性的、创造性的学习历史的领域。
如何培养学生的历史思维能力——
一、立足课本，把课本读懂、读精、读深。
课本是知识的载体，而能力的培养，又是从基础抓起的。没有全面准确的历史基础知识，无法谈能力的培养，况且，历史教材本身也包含一些隐性知识，要挖掘出这些知识，只有完全熟悉了教材，才能悟出其中真谛。隐性知识的挖掘，对学生历史思维能力的培养将起重要的作用。要培养学生历史思维能力，不仅不能冷落课本，而且对课本一要读懂，二要读精，三要读深。读懂，就是对课本中段与段、节与节、章与章、图与文之中一些内在联系要让学生读明白，要挖掘历史概念的外延与内涵，寻找历史事件的起因即根本原因与具体原因、外因与内因、主观原因与客观原因，对一些注释内容也要领会。读精，就是要善于归纳总结。读深，就是要挖掘课本里的一些隐性知识、实现知识迁移。隐性问题的答案语言往往不是课文中的原话，因此，要根据课文内容精选一些题目让学生练习，把训练贯穿于教材与课堂之中，一方面让课本知识延伸，另一方面让学生历史思维向深层发展。不要一味追求高、深、难，不要一味挖掘一些理论要求过高且与政治课过于靠近、答案随意性较大的内容进行训练；材料解析题训练的重点不要放在那些生涩难懂的古文上。否则，这种舍本逐末的做法，将使考生缺乏对基础知识的系统掌握而事倍功半。
二、发挥学生的主观能动性，使学生变被动学习为主动探究。
历史教学中，要注意让学生课前预习，要求学生自己列出提纲，找出每课的重点、难点、疑点。要把思维能力的培养贯穿于讲课之中，变原来陈述式教学为论证式、探究式教学，从传授知识“是什么”的教学转变为“为什么”的教学。课堂上注意一题多问，培养多角度思维能力；反向分析问题，培养逆向思维能力；同类项比较归纳，培养创造性思维和综合概括思维能力；对历史人物和重大历史事件一分为二全面分析，培养历史辩证思维能力等等。对教材中一些难点，大胆让学生进行课堂讨论，博采众议，达成共识。讲评课不要单纯进行答案的灌输，更不要让学生认为老师的答案是一成不变的真理，要鼓励学生对权威、对教师、对答案、对题目质疑。特别是一些问答题及材料解析题牵涉主观意识的答案，要让学生充分发表意见，然后教师集思广益。同时，鼓励学生自己设计考题，充分发挥潜在能力，达到高层次历史思维能力培养的目的。切勿把学生变成单纯接受知识的容器，上课让学生单向静听；切勿上填鸭式习题讲评课，不允许学生对“标准”答案质疑。这些做法都不利于历史思维能力的培养。
三、以讨论、辩论、小论文促进学生历史思维能力和动手能力的发展。
1、以“讨论”激发学生的历史思维能力。
讨论要求师生合作，在教师指导下由学生自我完成部分学习任务，并创造性解决学习中的问题，从而使学生真正成为学习的主人，增强学生对基础知识的理解和掌握，并朝广度和深度方面拓展。运用讨论促进思维发展的具体做法如：进行探索和揭示历史规律的讨论；进行从整体事物的个别方面研究事物本质的讨论；进行把事物的各种属性联合成一个整体，从而反映历史发展轮廓或全貌的思维方法的讨论。
2、以“辩论”拓宽知识视野，发展学生的发散思维能力。
有计划有目的的组织辩论会，也是培养学生历史思维能力的途径。随着现代社会信息媒介多样化，传统的课堂教学已不能满足学生的求知欲望。
随着世界反法西斯战争胜利六十周年到来，舆论界对社会各界活动作了大量报通，各种纪念活动广泛持久展开，形成全球性热点。我们可以组织一场年级辩论会。首先拟定辩题。有关于背景的：第二次世界大战是不是历史发展的必然；有关于结果的：战争对人类社会发展利与弊等等。让学生自发组织，选取辩题，展开辩论。这种活动，融知识性、趣味性于一体，源于课本，又适度超出课本内容，把课堂知识与课外学习有机结合，激发学生学习历史兴趣，此外还锻炼辩论技巧 ，大大拓宽学生知识面，培养了发散思维能力。
3、以“小论文”提高学生史论结合的动手能力。
心理学认为，思维活动总是同解决问题联系在一起的，思维活动可分为再生性思维和创造性思维。中学生的思维活动基本上是属于再生性思维。但中学生再生性思维发展的同时，创造性思维也逐步开始发展。这种创造性思维不是专指对历史学提出新观点、新结论，而是指他们能以探索和创造的精神对待学习，以探索和创造的方法进行学习，对未知史事进行有创见的思索。在学生中开展第二课堂活动的基础上，提倡撰写小论文，就是这样一种创造性思维培养工作。
四、从历史地分析、阶级分析法和具体问题具体分析三个方面入手提高学生的分析能力。
1、要求学生历史地看问题，运用科学的历史观评价人和事。脱离当时的历史背景，用现在的标准衡量历史事物，就难以得出正确结论。比如用现在中学生就掌握对数和三角函数去和祖冲之推算出圆周率比较，以为祖冲之不伟大，这就违背了历史地看问题的方法。通过平日的强调和潜移默化，学生就会练就一双历史的眼睛。
2、用阶级分析的方法。这里并不是套用极左时期的“阶级斗争为纲”，而是引导学生在分析历史问题时要站在人民的立场上，即注意人民性问题。例如，地主阶级或资产阶级代表人物的改革或政策调整有利于当时人民生活和国家的发展，就应肯定。苏联牺牲波兰人民利益与德国法西斯签订“互不侵犯条约”就应否定。 隋炀帝奢侈腐化，滥用民力就应否定，而主持开凿大运河、派人去西域和台湾就应肯定。
3、引导学生做到具体问题具体分析。如历史材料就得看出处、提示语，看懂材料的时间、地点、类别和具体要素，充分提取有效信息。问答题则要逐字逐句，默读三遍，找出关键词，列好提纲。绝不能瞅上一眼，草率答题。不然就有可能把“俄国”答成“我国”，“第二次国内革命战争”答成“二次革命”，把“近代法国的资产阶级革命”误为“法国大革命”等。又如，马克思《资产阶级和反革命》中说： “1648年的革命和1789年的革命并不是英国的革命和法国的革命，这是欧洲范围的革命”。不认真分析就会在理解上出现偏差，误认为“1648年革命不是英国革命”，而实际上正是英国革命。马克思的意思是强调英国、法国革命的国际影响。
五、用讨论式教学创设思辨的课堂，培养学生思维品质
讨论式教学是指在教师精心指导下，为实现一定的教学任务，通过预先的设计与组织，引导启发学生就教学中的某一问题，发表自己的见解，进行辩论和研究学习。日常教学中，教师可以用此方法来把问题引向深入。
1、讨论式教学的一般方法包括四个方面：（1）教学组织方法，如精心设计问题情境、创造自由轻松平等的教学环境、启发引导思考、置疑诘问等等。（2）指导学生准备、参与讨论的方法，如指导学生怎样明确问题、选择论点？怎样收集资料，提供论据？采用何种方式表达自己的见解？怎样抓住别人言论的中心？等等。（3）启发引导学生积极思维的方法，如启发学生变换角度考虑问题，引导学生反思前面的讨论是否偏题，启发学生发现别人的长处，引导学生正确评价历史人物或事件等等。（4）引导学生认识自我，了解发展自我的方法。如指导学生填写自测情况表，引导学生用自己的思考方式进行反思，教会学生如何沉静下来、反复思考问题等等。
2、讨论式教学的组织程序如下：创设问题情境→提出问题→明确问题→假设、分析、论证→总结评价（讨论的准备）（讨论过程）（修正、迁移）实施结果与分析讨论。
① 根据中心问题，创设思考的情境，让学生感受到思维不合逻辑、对问题的原因迷惑不解，或者不符合应有的客观历史现状，以激发学生学习的主动性与积极性。
② 引导学生明确问题实质，收集归纳论点与论据（历史事实）形成观点，同时考虑可能出现的其他观点，分析其正误及思考表达的方法。
③ 组织学生展开讨论，随时记录别人观点中的重点问题，及时提出自己的见解，适时对前一段讨论进行分析反溃引导学生注意逻辑性与科学性，启发学生从不同角度思考，把问题引向深入，从而揭示出历史发展的规律。
④ 总结评价学生讨论，评价学生在知识与能力层次上所达到的目标是否实现，启发学生自我总结，指出讨论过程中存在的问题，并提出矫正的方法。也可以再提出一个相似的问题，让学生作出回答，以检验学生是否真正完成教学任务，同时引导学生思维能力的迁移。

培养历史思维能力需要注意些什么——
第一，培养历史思维能力需要注重学生现有的知识基础、理论基础与能力基础，学生的现状是教师因材施教、有的放矢的依据，任何教学方法均离不开学生的客观实际。因此调查了解学生对历史问题的认识程度、认识方法、依据的思想观点，就成为我们发展学生历史思维能力的前提。
第二，培养历史思维能力需要注重创设有益的学习情境。美国教育家林格指出：在教学中，教育心理学关心三个焦点区域的理解的发展，即学习者、学习过程和学习情境，这三个区域相互重叠和相互关联。创设历史学习的情境是为了让学生置身于一种学习、探究的气氛中，自觉地、主动地感受历史，从而激发起学生去理解与寻究历史问题的愿望。
第三，培养历史思维能力，要让学生了解基本的史学理论。在日常教学中，必须给学生讲清生产力与生产关系，经济基础与上层建筑，民族矛盾与阶级矛盾，爱国主义与国际主义，个性与共性，原则与策略，必然与偶然等的辩证关系。像评价历史人物和历史事件的尺度，人民和英雄人物的作用，历史发展的规律等问题，应该在教师举例说明后 ，让学生再举同类例子加以说明以巩固基本理论。
第四，引导学生注意当前社会热点问题，以提高理论结合实际和应变能力。如当前的改革开放、中日关系、统一台湾、伊拉克冲突、多极发展、民族问题、科技文化发展等都应注意。平时注意了这些问题 ，考试中遇到相关试题就可以比较顺利地回答。
——广东肇庆中学 王瑞

Ⅶ 如何结合历史思维能力和创新思维能力

随着我国教育教学改革的不断深入和发展，学科能力培养已成为中学教学的一个中心环节，是实现素质教育的关键因素。历史学能能力是多方面的，它的核心是历史思维能力。因此，培养历史思维能力是提高教学质量的关键。要培养历史思维能力要做到如下几点：一、发挥非智力因素在培养历史思维能力的作用。
在历史教学中，应发挥非智力因素的作用，非智力因素如志向、想象力、意志力、兴趣等能给思维力的产生提供强大的动力。一个人的志向越高，他的学习动力和潜能就越大；想象力愈丰富，愈有利于构建知识的立体体系，愈有利于思维的扩展；意志力坚强的人，能自觉调节自己的行为，驾驭自己的情绪，并善于确定自己的目标；兴趣能唤起学生求知欲的强大动力，学生只有在浓厚的学习兴趣激发下，才能产生强烈的学习愿望，才能积极思维。因此，在历史教学中，老师不能简单地把自己看成教材与学生间的媒介，一定要大力开发学生的非智力因素，保证每位学生有强烈的学习兴趣积极的思维意识。这是培养历史思维能力的首要环节。
二、创设问题情境，培养思维能力。
思维是从问题开始的，要调动学生的思维，就必须把问题引入课堂，学生解决问题的热情越高、迫切感越强，思维也就越活跃。因此，在历史教学中，老师应有目的、有计划、有针对地从历史知识本身提出各种具有较强启发性的问题，不断创设问题情境，让学生置身于问题之中，使学生大脑处于积极思维状态。设问要注意启发性，要从各种不同角度提出问题，可依据《考试说明》的几种能力要求从比较、分析、综合、归纳、推理等不同角度提出问题。例如，要求比较问题：比较太平天国运动与义和团运动的异点？要求综合归纳问题：我国古代经济重心南移有哪几次高潮？各有什么特点？要求推理说明的问题：中国近代农民阶级、资产阶级都不能把中国民主革命引向胜利，说明了什么问题？
三、多运用直观教具和形象语言，调动思维的积极性和自觉性。
历史教学不能平铺直叙教材的内容，要多运用直观教具，如历史地图、课文插图、仿制的模型教具等，以此来增强同学们的学习兴趣和开启思维的动机。比如讲述鸦片战争这一内容时，可先引导同学们看课本插图，并要求同学们指出哪幅图反映英国必然会发动对中国的侵略战争？哪幅图能体现英国的侵略行为？哪幅图反映清政府的腐败无能？这样以图导谈，能加强教学的直观性，发展学生的思维能力。

Ⅷ 如何培养学生的历史思维能力

【内容摘要】历史学科能力的核心是历史思维能力，即运用辨证唯物主义、历史唯物主义的基本观点和方法去分析、解决历史问题的能力。本文就新课改理念下谈谈自己的几点体会。一是拓展历史课堂教学的深度；二是激发兴趣， 调动学生的积极性；三是启发引导，使学生养成良好的思维习惯；四是培养学生历史思维能力主要途径。
【关键词】历史概念 历史材料 历史思维
【正文】古人云“授之以渔，非授之以鱼”，这就要求教师必须把培养学生能力作为教学工作的核心。而历史学科能力的核心是历史思维能力，即运用辨证唯物主义、历史唯物主义的基本观点和方法去分析、解决历史问题的能力。但在传统教育尤其是讲授法过程中过分强调知识的确定性，强调问题答案的惟一性和标准化，在头脑中形成了太多的心理定势，用单一的固有的，常规的心理准备去应付各种问题，从而缺乏思考的独立性和富有新意的想象，反而不利于创造性发挥。“历史课程标准解读”一书中告诉我们：知识、技能和思维是学习过程中不可分割的三个有机组成部分，在“教”与“学”的过程中，我们必须把三者结合起来进行。本文就新课改理念下谈谈自己的几点体会。
一、拓展历史课堂教学的深度
在历史课堂教学中，应加强历史概念教学，注意准确、科学地表达历史概念，并要理解和掌握历史概念。因为历史概念是对历史事实和历史现象的抽象与概括，反映其本质特征。在教学中指导学生学习和理解历史概念的过程，就是训练和培养学生的分析理解能力，一个时期、一个阶段的历史事实及其特征和规律，一个历史事件的前因后果都都应该讲解透彻。
如在分析《太平天国运动》的“天京变乱”这一史实时同学们比较熟悉。若只设问原因如何，过程怎样，学生会觉得索然无味。但尝试创设新的问题情境和问题链，效果就不同：（1）假设没有“天京变乱”，太平天国最有可能发展成为什么样的政权？（2）假设没有“天京变乱”，洪秀全的“天国”理想会实现吗？这样的问题设计不但牵涉到“天京变乱”，而且激发了学生探究太平天国运动的性质、败因、教训等热情，在模拟假设探究中也容易形成新的问题。如“太平天国变成了新的政权”，“太平天国走上了资本主义道路”，“太平天国割据南方与清对峙”，“洪秀全做了皇帝，天国理想变成梦”，“洪秀全成为民选总统”等等。又如分析第五次反“围剿”失利的主要原因，若单独设问，学生兴趣很难提起。可设计以下历史情境：出示第五次反“围剿”前国民党政权和苏区控制的国土、人口、拥有的兵力、军事策略、外援的对比表，同时出示国民党的碉堡工事和红军的防御工事图片。就战争开始后，假设一方
是红军的指挥者李德，另一方是蒋介石，进行模拟指挥（主要是策略）并谈感想。这样一来，不但课堂气氛活跃了，而且给学生提供了求异探究的空间。于是有同学提出败因主要是中共的军事策略错误；也有认为主要是红军的综合实力不如国民党；还有认为主要是国民党的持久战消耗了我们的人力、物力等等。由此形成了新的问题。于是学生对历史史实的认识从现象到本质有了更深入的理解。这种讲解使学生对“天京变乱”和红军 第五次反“围剿”有整体概念，有利于学生历史思维能力的提高。值得注意的是，讲授历史知识必须与有计划的培养学生能力相结合，在教学中既不能单纯讲知识而不培养能力，也不能单纯培养能力而脱离知识，而应在讲授历史知识时贯彻能力培养，在能力培养的基础上获得新知。
由此可看出在历史教学中，好的设问可以起到点睛的作用，能够帮助学生从整体上把握教材，形成系统的知识结构。如何才能提出好的问题呢？这就要求教师在教学中注意教材中知识的内在联系。例如，19世纪末20世纪初，美德日三国经济迅速发展，究其原因，教材讲的很明确，但要探究其共同原因，总结历史规律，就要深究教材，比较分析，问题才能迎刃而解。通过比较分析，三国经济快速发展的共同原因是：1、三国都确立了资产阶级统治，形成统一的国内市场。2、都通过了侵略扩展获得大量资金，原料市场；3、都注重新技术和新设备的采用3、垄断组织的促进作用。至此问题就已基本解决。但学生还只是停留在感性认识的层面，如果稍加点拨，就会由感性认识上升到理性认识：国家统一，对外侵略、掠夺是资本主义的本性，落后就要挨打，科学技术是第一生产力，生产力决定生产关系，生产关系有反作用于生产力。这样的分析比较，将“史”与“论”有机结合，大大提高了学生的思维层次。
二、激发兴趣 调动学生的积极性
俗话说，兴趣是最好的老师，“成功的秘诀在于兴趣”。在我们的教学过程中，如果学生对你教的科目感兴趣，那么学生的学习积极性就会很高，你的教学就会收到事半功倍的效果。
首先，丰富多样的教法也能促使学生思维活跃。作为中学历史教师在勤于积累资料素材的基础上， 巧于设计问题情境，善于驾驭语言技巧，将引人入胜的故事、脍炙人口的歌诀、言简意赅的歇后语、饶有情趣的民谣、美妙动听的音乐、启迪智能的谜语、幽默动人的漫画等融入教学过程之中，让学生每上一节课都有新的感觉、新的发现、新的体验，从而保持浓厚的兴趣、活跃的思维状态，并产生强烈的求知欲望和萌动创新的意识。例如，我在讲“春秋秋战国时期的社会大变革”这一内容时，就是以故事引入的。即：在古代，我国有一个改革家在推行变法法令这前，担心人民不信任，就在城南门竖立了一根三丈高的木头，下令说：‘谁把这根木头搬到北门，赏给十金。’人民感到奇怪，只是观望着，没有人去搬。这位改革家便下令把赏金增加到五十。有一个人把木头搬到北门去了，他果然获得五十金重赏，表明政令一旦下达，就坚决执行。同学们知道这位改革家是谁吗？学生很快答出是商鞅，且兴趣盎然，我利用这一时机，引导学生思考，商鞅是一个什么样的人？为什么要实行变法？变法的内容和结果怎样？商鞅变法符合历史发展的潮流为何被施以车裂之刑？这样激发了学生的学习兴趣，并进而取得良好的教学效果。再如，为了让学生理解1977－1978年中国“在徘徊中前进”，我把当年的 “你办事我放心”、“黑龙江省委敬迎华国锋主席像”、“坚持两个‘凡是’的方针”等宣传资料展示出来，采取自由发言的形式，由学生各抒己见，相互启发。由于资料新颖，学生兴趣浓厚，有的想到了虽然“文革”结束，但个人崇拜现象依然存在，并且还在制造新的个人崇拜；有的想到了“左”的错误仍在继续；还有的想到了党的指导思想仍然没有改变等等。这样，学生不但牢固掌握了知识和加深了对知识的理解，更重要的是诱发了思维，激发了学生的创新意识。
另外，高中学生很喜欢在历史教学中联系社会热点问题。因而我十分注意用学过的历史思维方法去联系分析社会热点问题，从不同层次、不同角度去分析历史现象。例如，在讲到苏联与德国法西斯签定《苏德互不侵犯条约》后为防范德国的侵略，为作战做了一些准备，加紧东部的开发和经济建设，并将重工业迁往东部。这些准备工作为苏联最终取得反法西斯战争的胜利提供了保障。就此我联想到我们国家正在开发大西北。提到此，同学们展开热烈讨论，结果得出了新颖的结论，开发大西北不仅仅是发展了中国经济，还具有战略意义，获得了创造性思维成果。因此这种做法很容易引起学生的共鸣，思想不但受到教育，比较分析能力也得到提高。
三、启发引导 使学生养成良好的思维习惯
第一、要学会阅读课本。“巧妇难为无米之炊”，掌握正确的阅读方法是培养历史思维能力的基础。具体方法是：一是出示阅读提纲、找阅读内容的重点句、词，设计一些提高能力的问题。如出示阅读提纲应是本节或本段的重点内容。找阅读内容的重点可告诉学生规律，如一段话的第一句或最后一句往往是这一段的主要内容的概括，例如十月革命的影响，每一段的第一句就是重点句，它概括了整段文章的内容，另外阅读时要理解重点词的含义，如苏联的高度集中的政治经济体制，“高度集中”是重点词，应理解，否则无法理解苏联解体的原因。二是引导学生自己去概括一段话或一篇文章的主要内容，引导学生弄清文中的内容讲的是什么，然后用自己组织语言表达。三是教会学生构建每一课、每一单元的知识网络。
第二、要学会独立思考。学生在学习历史的过程中要养成独立思考的良好习惯，遇到问题要能想、会想、多想、善想。要调动学生的思维，鼓励学生自己发现隐藏在事物后边的问题，当得不到结果时，老师及时引导。如我在讲“正面战场和敌后战场”时，可引导学生思考：中国共产党在1937年秋召开的洛川会议上决定了全面抗战的路线，为什么不把八路军直接调到正面战场上作战，而要开赴敌后战场呢？开赴敌后战场以后，又为什么不立即组织百团大战呢？”通过师生的共同探讨，最后得出结论：1937年，八路军3个师才3万人左右，若与强敌硬拼，不仅达不到抗日救国的目的，反而会达到蒋介石对红军五次围剿没有达到的目的。八路军深入敌后发动群众，既避免了国民党可能的挟制、吞并，又能够组织起抗日游击队，开展敌后武装斗争。这样，既有利于持久抗战，又保障了抗日战争的胜利。实践证明：在教师的引导下，适时设疑，有利于学生巩固知识、解决疑难问题，更有利于学生不断转换分析问题的视角，训练和培养学生的多维历史联想能力。因此通过学生自己带着问题去学习，可调动学生的积极性，给学生以表现自己的机会，又可避免老师的一言堂。同时又可把学生思维带到老师设计好的思维活动中，培养了学生的能力。
四、培养学生历史思维能力主要途径
第一、课堂讨论。讨论是思维交流的最好形式。教材上的结论，有些只是“一家之言”。因此，课堂首先就要营造师生平等交流、共同研讨的民主气氛，鼓励学生破除迷信，畅所欲言，容忍学生对教师、对教材说“不”，给学生自主探究的心灵自由。鼓励学生争论，教师及时点拨，可以使问题在讨论中解决，知识在讨论中丰富增长，又可使学生分析、综合、比较、概括能力得到训练和提高。如我在讲 “中国民族资本主义产生”一目时，曾组织学生进行讨论，讨论中我启发学生把民族资产阶级对待帝国主义、封建主义和工人阶级的几种不同态度进行分析对照，并引导学生运用大量历史事实发表自己的意见，教师最后归纳总结。这样，学生就对民族资产阶级为什么具有革命性和妥协性这一问题有了较深刻的理解。在讨论中，同学们获得各方面的知识，还学会了从多层次多角度去看问题的思维方法。
第二、充分利用历史材料，培养学生的分析问题和解决问题的能力。在新课标下，教材不只是课程资源，同时非常重视史料的编辑。教师要多渠道,有针对性筛选史料。在丰富的史料面前，学生的思维回到历史中，认识历史的真实面貌。如讲述中国古代经济重心南移的原因时，我收集了大量史料，包括古代人口南移，环境的变化，气候的演变，经典作家的论述等，从不同的角度分析南移的缘由，学生对材料进行了处理，最大限度的从材料中获取有效信息，大胆发表自己的看法和认识，做到了论从史出，史论结合，从而使思维向多维的方向发展，更好拓宽了思维视野，培养思维的广阔性。高中教材，有一个明显特征，即从全新的角度，全新的要求增加大量历史的原始材料，配之以相应的思考题，要求学生要充分利用有效信息，综合所学知识，对有关问题进行论证、讨论。这些是培养学生分析能力的最好工具，所以要充分利用教材里的材料，以典型习题为范例，仔细讲解，教给学生解题方法。第一步，要先读懂材料，通过材料所提供的信息，如材料选自什么文章或哪一年的谁的讲话，通过材料里边提供的时间、人物、事件来判断是课本中的哪一部分内容。第二步，联想课本中内容来解题。第三步，有的问题要弄清问什么，通过看材料，能否直接找出答案。经常找一些材料题，并逐渐地由易而难布置一些解析题，让学生练习。另在教给学生解题方法、充分利用课本中的材料的基础上，上课尽可能增加课堂中材料容量，充分利用电化教学手段，如投影、电视等，使学生见多识广，另外增加一些趣味性材料，调动学生思维积极性，提高学生的兴趣。如在讲美国在二战中修改“中立法”实行“租借法案”的根本原因时引用了罗斯福的一个比喻“如果你的邻居家着火了，想借你的水管用，你当时能讨价还价吗？”此比喻形象地道出，美国对外政策变的根本原因是出于自身的考虑。使学生能很快地悟出其道理。
第三、通过练习提高能力。历史教学中练习，不仅使学生深入地掌握历史基础知识，还能培养运用技能技巧解题能力，使思维具有灵活性和准确性。练习要有针对性和目标性。如一题多练，一道选择题的四个选项，可当成4道问答题来做。各种题型可考查学生的各方面的能力。如选择题可考查学生的多种能力，对比、理解是否准确等，材料题可训练学生的分析概括能力，问答题可训练学生的归纳、语言文字表达能力等。要有的放矢。根据重点难点来讲评，提高学生解题能力，从而达到温故知新的目的。另外，总结归纳教材内容、知识结构，对旧知识加工梳理，也是锻炼思维能力的一种重要方法，对所学内容提炼要点，找出规律，清理知识间的联系，使学生对所学知识有一个系统的、完整的、清晰的印象。通过小结学习心得的方式进行这方面思维训练。
第四、逆向发散性。逆向发散性是指在思考和解决问题过程中思维的指向与题目意义的方向相异或相反的思想方法。在平时归纳整理出来的一些经验和方法在应用时会形成一定程度的思维定势，对学习者解决问题时有积极作用，但也容易在情景或规定性发生变化时造成误判。善于运用逆向发散法，不仅能够有效避免思维的失误，而且在解决问题时能全面深刻地看待和评价问题。学生在思考问题时不仅要从整体上逆向思考，而且要从局部去思考，这有利于培养学生发散性思维能力。许多历史事件的发生都有原因的，是历史合力的结果。因此历史事件往往就是逆向思考的契入点。例如我在讲解内阁的设立时，我要求学生顺着我设立的问题去整理教材看书。明成祖为什么设内阁？明太祖为什么要废丞相？君权与相权的矛盾何时产生？有何变化？变化的趋势的是什么？逆向思维的考查在近几年的高考试卷中出现的很多，要多选择相关的高考题去训练学生。
第五、写作实践。事实证明，让学生写史学小论文，是培养学生辩证思维和创造性思维的有效途径。这种写作，可充分调动他们思维的积极性，他们往往能提出一些新见解，阐述出某种新观念。通过锻炼，其思维能力也能达到一个新的高度。
除了上述提到的几种培养学生历史思维能力的方法途径之外，还有许多其他的方法途径可以探究。所谓“教无成法，教学有法”，这需要在不断的教学实践中去探究、总结。总之，历史思维能力的培养是历史教学的根本。这些能力在将来步出校门后，可以用于实际生活，在这一点历史教学的社会功能是其它任何学科无法提供的。因此，我们历史教师有责任帮助学生在成长过程中，获得有益的知识，培养他们的思维能力。