历史知识的决定着它的科学性

㈠ 科学发展的历史告诉我们,新的知识只能通过实地实验而得到,不是由自我检讨或哲理的清谈就可求到的.举实例

首先，我们提倡科学发展是因为它是经过几百年的实践证明了他的科学性，当然也是在尊重科学发展的基础上提出的。
其次，我们知道马克思主义的创立时期，马克思本人有着切身的经历，本来选择法学专业的他，对政治和历史感兴趣，在加之当时的社会背景，马克思决定暂时放弃与燕妮的爱情，积极投入到研究其他人的思想当中。除了这些，马克思还通过游走各国，其中比利时和法国最多，最后通过《德法年鉴》引起德国的重视。后来德国将马克思赶出德国，马克思还是通过各种途径继续留在德国，通过莱茵报认识了恩格斯，从此踏上了理论研究之路。到了十九世纪八十年代的经济危机证明了马克思主义的正确性，随后更多的国家学习马克思主义。我国在二十世纪初期就出现了先进的知识分子学习马克思主义，在中国因为有马克思主义的知道，五四运动获得了成果，随后一系列的革命成功，都是马克思主义的思想做理论基础，指导实践。
最后，在今天我们立足实际提出中国梦，其实也是科学发展的新成果的表现，是一种历史趋势。但它绝对不是自我检讨和哲理的空谈，具有实际意义，是科学的实践观和方法论。当然其中也有美中不足的地方，就是他的资本论中对工人的看法。

㈡ 为什么人民群众在历史发展过程中起着决定性作用

人民群众是一个历史范畴。人民群众从质上说是指一切对社会历史发展起推动作用的人们，从量上说是指社会人口中的绝大多数。在不同的历史时期，人民群众有着不同的内容，包含着不同的阶级、阶层和集团。人民群众的最稳定的主体部分始终是从事物质资料生产的劳动群众及其知识分子。
在社会历史发展过程中，人民群众起着决定性的作用。人民群众是历史的主体，是历史的创造者。人民群众创造历史的作用是同社会基本矛盾运动推动社会前进的过程相一致的。在社会基本矛盾的解决过程中，人民群众是顺应生产力发展要求的社会力量，是具有变革旧的生产关系的愿望的社会力量，是主张变革旧的社会制度和旧的思想观念的社会力量。人民群众的总体意愿和行动代表了历史发展的方向，人民群众的社会实践最终决定历史发展的结局。
人民群众是社会物质财富的创造者。人类社会赖以存在和发展的基础是物质资料的生产方式。物质资料生产活动的主体是广大的劳动群众。作为物质生产的承担者和社会生产力的体现者的劳动群众，创造了人们吃穿住行等必需的生活资料和从事政治、科学、文化艺术等活动所必需的物质前提。包括劳动知识分子在内的劳动群众在生产过程中不断地积累和传播生产经验，不断地改进和发明生产工具，促进了社会生产力的发展。随着生产过程的现代化和繁重体力劳动的逐渐减少，从事科学技术活动的知识分子的脑力劳动将日益成为创造社会财富的不可缺少的重要的生产活动。在当代，科学技术在生产力发展中的地位愈来愈重要，从事科学技术工作的广大知识分子在推动社会生产力进步、创造社会物质财富过程中所起的作用日益突出。
人民群众是社会精神财富的创造者。物质生产活动的主体是人民群众，精神生产活动的主体也是人民群众。劳动人民通过物质生产实践为创造精神财富提供了必要的物质条件和设施。人民群众的生活、实践活动是一切精神财富、精神产品形成和发展的源泉。一切科学理论，一切有价值的文学艺术，都来源于人民群众的生活实践。
人民群众是社会变革的决定力量。人民群众在创造社会财富的同时，也创造并改造着社会关系。生产关系的变革，社会制度的更替，最终取决于生产力的发展，但却不会随生产力的发展自发地实现和完成，而必须借助人民群众的力量。在特定的社会环境中，人民群众通过推动生产力的发展而不断要求改进生产关系。人民群众是社会革命的主力军，他们在充当“每一个孕育着新社会的旧社会的助产婆"的角色方面，发挥了巨大作用。“人民，只有人民，才是创造世界历史的动力。”这是一条颠扑不破的真理。
仅供参考！

㈢ 悖论在知识的历史中已经起到了极其重要的作用，它常常预示着科学、数学和逻辑学的革命性发展。出处

悖论在知识的历史中已经起到了极其重要的作用，它常常预示着科学、数学和逻辑学回的革命性的发展答。在任一领域，每当人们发现某一问题不能在已有的框架下得到解决时，就会感到震惊，而这种震惊将促使我们放弃旧的框架，采用新的框架。正是这样一种知识融合的过程才使数学和科学中的主要观念中的大多数得以诞生。芝诺的阿基里斯与龟的悖论产生了无穷级数收敛的想法。不相容性（数理逻辑中的内在矛盾）最终产生了哥德尔定理。迈克尔逊-莫雷光速实验似是而非的结果使相对论得以诞生。光的波粒二象性的发现促使人们重新考虑确定论的因果性，这正是科学哲学的基础，最后又导致了量子力学的诞生。麦克斯韦妖的悖论由齐拉特在1929年首先找到了解决方案，最近它又更深入地启迪人们去思考信息和熵，而这是表面上毫无关系而本质上紧密相连的两个概念。

——乔治·萨顿：《科学史研究》

㈣ 如何理解马克思主义的阶级性和科学性

马克思主义是科学性和阶级性的统一。
马克思主义是具有严格的和高度的科学性的理论。这种科学性，不仅体现在它创立时批判地继承了人类的全部优秀文化遗产，特别是吸取了凝结着到19世纪上半叶的人类思想的最高成就的思想精华；而且作为科学世界观的马克思主义，是在它产生的历史条件已经具备，并沿着概括科学发展新成果的途径建立起来的，因而它是以可靠的科学知识和历史材料为依据的，是对世界本来面貌的全面而深刻地反映；更重要的是，它坚持以实践为基础，紧密结合实际，不断研究和解决随着时代的前进和实践的发展所提出的新情况、新问题，因而它也就能够成为永葆青春活力的科学真理。
马克思主义哲学又是具有彻底革命性的理论。作为科学世界观的马克思主义，它除了承认一切具体事物对于它赖以生存的条件来说具有暂时的合理性以外，不承认任何永恒不变的东西，它在对现存事物的肯定的理解中同时包含着否定的理解，即对现存事物必然灭亡的理解，它把世界看作是永无止境的发展过程。因而在其本质上，它是批判的、革命的。
马克思主义之所以具有彻底的革命性，从阶级性上讲，因为它是无产阶级的思想体系，是无产阶级和劳动群众根本利益的理论表现。无产阶级及其政党的一切理论和奋斗致力于实现最广大人民的根本利益，这是马克思主义最鲜明的政治立场。在有阶级存在的社会里，任何思想体系都是有阶级性的。任何思想家总是隶属于一定的阶级的，不可能不受阶级利益和倾向的影响，用阶级的眼光看世界。这是一个事实，并不因为思想家本人承认与否而改变。但是这并不是说所有的思想家都在自觉地编造出一套思想体系来为自己的阶级辩护，而是说思想家在理论上得出的结论事实上总是渗透着一定阶级的利益、要求和倾向，而不能超出一定阶级的眼界。在劳动发展史中找到了理解全部社会史的锁钥的马克思主义，一开始就主要是面向工人阶级的，并且从工人阶级那里得到了同情，这种同情，它在官方科学那里是既没有寻找也没有期望过的。无产阶级是历史上最先进的生产方式的代表，其根本利益与社会发展规律、与人类彻底解放的必然趋势是完全一致的，是以解放全人类为己任的最彻底的革命的阶级。所以作为无产阶级意识形态的马克思主义，就没有一切剥削阶级和小资产阶级思想体系所固有的阶级狭隘性和片面性，它的阶级性和真理性、阶级性和人民性是一致的，因而具有彻底革命的性质，绝不是离开世界文明发展大道而产生的一种固步自封、僵化不变的学说。马克思主义是一个具有开放性的科学体系。
马克思主义的科学性和革命性具有内在的统一性。科学性是革命性的前提；革命性是科学性的必然结论。马克思主义既尊重社会发展的客观规律，又尊重无产阶级和人民群众的主体地位，所以它是科学性和革命性高度统一的理论。
马克思主义的科学性和革命性的统一，又是以科学的实践观为基础的，进一步体现为理论与实践的统一。实践性是马克思主义的最本质的特征。马克思主义不仅科学地阐明了实践的观点在自身理论体系中的基础和核心作用，而且与那些脱离实际的抽象教条截然不同，它是在实践中产生又经过实践检验并随着实践的发展而发展的科学真理。这无论是就它的整体来看，还是就它的每一个组成部分来看，都是如此。马克思主义特别强调其改造世界的实践功能。马克思指出，哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。马克思主义就是既能科学地认识世界又能能动地改造世界的理论。马克思主义决不是像黑格尔所比喻的那种黄昏时才起飞的“猫头鹰”，即事后才进行反思的科学，而是马克思自己所比喻的迎接人类黎明即人类解放的“高卢雄鸡”，即批判旧世界建设新世界的科学理论。
马克思主义完备而严密的理论体系和革命的、科学的、实践的本质，决定了它的社会功能必然是无产阶级和人类解放的科学，是无产阶级政党指导思想的理论基础，是人们正确地观察、分析和解决问题以及进行科学研究的科学世界观和方法论，是最广大的人民群众认识世界和改造世界最锐利的思想武器。

㈤ 什么是历史 历史的科学性

历史的释义
广义狭义
客观世界运动发展的过程，可分为自然史和人类社会史两方面。
人类历史在社会的演变过程称之为“历史”。神人记丑，烧给冥界，一般是指人物所发生过的事。
历史学：与历史的概念相对应，历史学也有广义与狭义之分。
广义上，“历史”可以指过去发生的一切事件，不一定同人类社会发生联系。在哲学上，这种含义下的历史称为历史本体，例如宇宙历史、地球历史、鸟类历史等等。
自然史。
一般来说，历史学仅仅研究前者，即社会史。
值得注意的是，历史随时产生，是人们在过去自由活动的如实记录。它存在的意义是，让人们总结过去，充实未来的生活，以史为鉴，借古论今。
引证解释
1.过去事实的记载
《三国志·吴志·吴主传》“纳鲁肃于凡品，是其聪也……屈身於陛下，是其略也” 裴松之 注引《吴书》：“﹝ 吴王 ﹞志存经略，虽有馀闲，博览书传历史，藉采奇异，不效诸生寻章摘句而已。”
2.指已过去的事实
毛泽东《农业合作化的一场辩论和当前的阶级斗争》：“我们的目的就是要使资本主义绝种，要使它……变成历史的东西。”
3.经历
《二十年目睹之怪现状》第三回：“这便是野鸡道台的历史了。”
清 黄人《序》：“其文乃雄奇变化，随其一生之历史而自为风气。”
老舍《骆驼祥子》二一：“ 夏太太 大概不会留着个知道她的历史的仆人。”
4.指自然界和社会的发展进程
金一《文学观》：“从古帝王之业，真能赤手开创而无所凭藉者，历史上，多不过三四人。”
毛泽东《中国人民大团结万岁》：“ 中国 的历史，从此开辟了一个新时代。”
菡子《源远流长》：“历史在发展着，丰富着。”
5.指历史学科
鲁迅《书信集·致曹聚仁》：“ 中国 学问，待从新整理者甚多，即如历史，就该另编一部。”
历史的科学性
历史作为反映过去事实的工具，其本身必须具有一定的科学依据，从而为人类整个阶段的发展进程奠定基础。因此，合情合理的历史应具有以下特点：
1、有一定的史籍史料为依据。人们了解古代的历史主要通过对历史文献的研究和分析，内容翔实的古书大大提高了历史的透析性，具有很高的参考价值。
2、有古物或遗址可以做比较。从古墓中发掘的古物同样具有参考价值，可以使人们了解古物所属年代的风土人情。而对于遗址(如三星堆遗址)而言，科学家通过化学元素分析法(如C14检测法)，或对地质层进行研究，就可以对历史有一段明晰的了解。
3、符合人们的普遍意愿。即使是神话传说，也绝不是胡编乱造，而是经过长期的生产过程中，被广大劳动人们一直接受的故事。而对于童话而言，是人全凭自己的思想编造的故事，并非历史。
历史学是现代科学。它的科学性的一般根据有二：一是它的研究对象的客观实在性和真实性。历史学研究的对象——世界各民族、国家的历史现象、历史事件和历史人物等等，以及由它们所构成的历史运动事实和过程，——作为历史存在，是客观实在的东西，它不以历史认识者的主观意志而改变，具有客观实在性和真实性。一是它所承担的任务。历史学的任务在于揭示世界各民族、国家的历史发展的特殊规律和特点，历史研究是一种旨在探讨人类社会历史发展特殊规律的认识活动。仅凭这两条，历史学就具有了一般科学所具有的科学性。一门学科的科学性的一般判断根据是：(1)“研究的对象必须是客观实在的东西，因为只要客观实在的东西，才可能有它内在的发展规律”;(2)它“必须是旨在探讨对象发展规律的认识活动”历史学显然符合这两层要求。但是，这样的历史学还不能称为真正的历史科学，因为它只是具备了成为一门科学的必要前提，还不具备成为一种完成的科学知识形态所应有的充分前提。一门学科要成为一种完成的科学知识形态，还需要同时符合第三层要求：“必须以揭示出事物的规律为前提，然后按照事物本身的规律(即它的内在联系)去说明事物的原因，是为完成的科学知识形态。”
这样一种完成的科学知识形态意义上的真正科学的历史学，迄今为止，只有马克思主义历史学。“马克思主义历史学的产生，是以马克思主义的唯物主义历史观的创立为前提的。这种历史观为历史学提供了一种科学的理论指导，使它显示出区别于以往其他史学的顽强特征，显示出它的鲜明的科学性。”马克思主义历史学在思想方法上的重要特征，是它仅仅从历史本身去认识历史，而不是从天上的云雾中或是从人们的心灵、头脑中去认识历史。换言之，马克思主义历史学，首先确定了史学研究对象的客观性质，把人类社会的一切历史都当成一个自然历史过程去研究，从而在历史研究的出发点上实现了深刻的变革。“它坚信，只要从顽强的事实出发，才能如实地揭示历史的真相。”其次，“马克思主义史学对唯物主义历史观的实际应用，获得了研究历史现象之间必然联系的方法论指导，从而使历史学真正成为研究事物规律性并依其规律展现描述真实历史过程的实证科学。”“使历史学成为科学的最重要的根据，是对人类社会历史运动规律的探讨。然而，至今的哲学发展史表明，到目前为止，还只有马克思主义哲学(具体说是唯物主义历史观)真正揭示了人类历史运动的基本规律。于是，问题就简化成这样，只有用马克思主义的唯物主义历史观作指导，历史学才能成为真正的科学。”
据此，中国历史学的科学性，除它具备了一门学科的科学性所必须符合的一般性要求以外，根本的依据就在于它是归属于马克思主义历史学范畴的一门学科。换言之，马克思主义历史学的科学性，根本地决定了中国历史学的科学性。
我们可以给历史学——中国特色的历史学——的定义作如下确定和简要说明：
历史学是一门整合型的社会科学，是历史研究主体在马克思主义哲学所提供的一般规律指导下，运用一定的思维认识方式和手段，在与历史客体发生互动作用的过程中，通过对历史客体的分析研究，以理解其特殊规律和特点的一种精神生产实践及其创造出来的产品——历史知识。研究历史的意义，就是在于借鉴过去，更好更科学地投身到革新与创造的过程中去。

㈥ 历史教学如何立意更科学

一、历史教学立意的基本内涵
"立意"本是国画画论中的专业术语，用来指"文艺家对客观事物深入观察而获得的主题思想，是正式进入创作之前的准备，也是通过创作所要达到的目标"。它被画家们视为决定绘画水平的关键要素。将"立意"从画论引入历史教学，是聂幼犁先生对教学中普遍存在的"平平的铺陈、散架的内容、强扭的逻辑、走偏的思路、花哨的形式"等问题的反思：尽管我们一直在理论上强调三维目标是一体的，但在实际教学中却缺乏整合的平台，难以形成更为宏观的把握。因此，在历史教学中引入教学立意，就是为了引导教师在上课前对所要教授的历史内容进行深入研究，从而确定教学的主题、灵魂或者线索。从学生的角度来看，它又是教师预设的学生通过历史学习所获得的主题思想、总体感悟和体验。
之所以将其称为"教学立意"，一方面是沿袭传统称谓。据聂先生介绍，上海的一些老教师，如包启昌、孔繁刚等常以教学立意作为"一节课要有一条线索"，"一节课要有一个灵魂"等更为通用的说法。另一方面，历史教学是一门艺术。由于时代的变迁，以及历史教师自身史学功底、生活体验、教学经验、史观的不同，对同一历史内容的认识和处理除了水平与结论的差异外，还存在认识视角和方法过程的不同，因此所提炼的教学立意也是各有千秋。以中国近代史为例，以往在革命史观指导下常被描述成帝国主义侵略与中国反侵略的历史，而现在从民族复兴视角建构近代史已经成为官方、史学界和历史教学界的共识。但即使达成了共识，针对不同学龄段的学生教学立意也不同。比如初中《西方文明的冲击与民族危机》的单元立意可以为：列强的炮火将昏睡自大的中国卷入世界，灭顶危机使中华民族开始认"夷"为洋。为保祖宗基业，清王朝力图借西方之"长技"求强、求富，用西方科学挽回颓势。然而，黄海大战的硝烟宣告了这仅仅是垂暮者的一厢情愿。而高中《天朝的危机》单元立意则可确定为：鸦片战争使"天朝"受尽屈辱，太平天国运动加剧了清王朝的危机。统治者逐渐醒悟只有中体西用――练兵制器，求强、求富，学会与洋人打交道才可能重光，迈开了以朝廷、官府为主的工业化之路，开始了中华文明千年未有之变局，两者相比，高中的教学立意在千年历史的演变中审视民族危机和洋务运动的目标、意义，而不再将重心放在洋务运动的过程上，明显要求学生具备更为高级的历史思维能力。可见，视角的选择和学生的不同等诸多因素都要求教学立意在深度上不断地做出调整。画论中表示艺术家对客观事物主题思想进行建构的"立意"恰好能与这种艺术性相契合，也可以时刻提醒教师不要沦为"教书匠"。
历史教学以求真为基点、以取得教育实效为追求，从这个角度来看，历史教学的艺术性必须以科学性为前提和基础。这种科学性除了表现在历史教学有客观规律可循，教师必须掌握一定的历史教学法、教育心理学等知识与技巧外，还表现为历史教学目标的发展性与可行性，历史教学内容的客观性、完整性和逻辑性。画论中的"立意"一词虽然也强调对客观事物本质属性的挖掘，但往往为了突出艺术家的思想感情而弱化其他，国画中的写意便是典型代表。为了弥补"立意"一词的缺陷、突出历史教学的科学性，聂先生又从逻辑学中引入了思维的基本单位――（核心）概念，旨在表明：第一，教学立意在关注历史内容的同时，也关注学生历史思维的培养；第二，教学立意"不仅能够贯通该课，而且能够贯通此前和以后"的学习内容，即所谓"三通"；第三，强调核心并非忽视其他，"抓住'核心'和'主干'是明智的，但并不等于非'核心'和非'主干'的都没有基础或结构性作用和学习意义"。由此可知，核心概念兼顾了历史的知识与思维、主旨的引领与贯通，和内容的主干与末节，其中又以"三通"为其科学性的首要标志。比如袁文菁老师将《是谁，绥靖了法西斯战车？》一课的教学立意确定为："面对法西斯德国的扩张，英法推行绥靖政策，《慕尼黑协定》是最为典型的恶例；苏联与德国签订了《苏德互不侵犯条约》，后又与日本签订了《日苏中立条约》；美国采取孤立主义政策。这些大国为了自身利益而背信弃义，出卖盟国和小国，使法西斯侵略不仅没有得到制止，反而主张其野心，纵容其步伐。1939年9月初，德军悍然入侵波兰，第二次世界大战爆发。"很明显。这一立意以"绥靖"为核心，不仅涵盖了英法等大国的外交政策及《慕尼黑协定》这一重点，还补充了苏联的中立自保等内容，并且前通意德日法西斯国家的结盟扩张、后通第二次世界大战的爆发，这使本课不仅成为一个紧密联系的整体，体现了其为历史逻辑发展链条上不可或缺的一环。
作为教学的主题、灵魂或线索，教学立意是教师设计教学的首要环节；作为学生学习的主题思想、总体感悟和体验，它又是学生课堂学习的最终结果。这就决定了教学立意必须贯通整个教学。历史教学立意以"三通"为根本特征，从认识论的角度来看，贯通本课是为了建构一个符合逻辑的知识结构，前通是为了将本课同化于原有的知识格局，后通则是为同化新的知识结构做准备。从某种意义上说，将教学立意界定为"核心概念"而不是照搬词典中的"概念"一词，也是为了突出"三通"效果、回应历史教学立意引入的初衷。综上所述，在诠释历史教学立意内涵方面，"立意"与核心概念相互补充，缺一不可。
二、历史教学立意的基本要素
通常来说，概念是用一个或几个词语来表示的。这就容易使人觉得可以用单个词语或词组来作为教学立意，如以"精耕细作"作为中国古代农业的立意、以"全民族"作为抗日战争的立意，或者干脆将课本中的具有价值判断倾向的标题作为教学立意，如"大一统中央集权国家的形成"等，试图以"微言"来表达"大义"。但仔细想来却多有不妥：统合三维目标、追求"三通"效果的教学立意竟会如此碎片化、干枯和抽象？教学立意力求聚焦和简洁无可厚非，但不能因此删除它的基本构成要素。 作为教学立意的核心概念，是在一定史观指引下简洁而全面地阐明历史内容及主题思想的一段话。这段话必须具备历史叙述的特色，从结构上来说，它应包括背景、原因与条件，事件、人物与过程，影响、意义与评价；从逻辑上来说，它要符合论从史出辩证统一的基本原则。比如聂先生在指导上海张炎林老师的《第一次世界大战的爆发》一课时，将教学立意确定为：19世纪末，第二次工业革命的电光铁甲颠覆和瓜分了全球，帝国主义的荣耀与傲慢也达到了巅峰。西方人狂欢在世界的主宰与畅想中，压根儿没想到，当已经没有对手的时候，其实对手就是自己――工业革命使矿产资源及其冶炼、制造成为最重要的生产要素和实力的标志，后来者看到和崇拜的是先到者的丛林法则。于是，20世纪刚拉开帷幕，欧洲大地就集体演绎了两大军事集团、一个"火药桶"和全场"绞肉机"的大戏。在争夺工业文明时代的控制和话语椒中，欧洲人以空前的科技成就将自己化为空前的残垣断壁！这一立意将一战置于第二次工业革命的背景下，既看到了第二次工业革命所带来的进步与荣耀，又辩证地看到了它所带来的傲慢与贪婪，而后者则是一战的根源与条件；以两大军事集团、一个"火药桶"和全场"绞肉机"对一战的主体和过程进行了概括；在对一战的认识上，又以"空前的科技成就"造成的却是"空前的残垣断壁"概括了一战的惨痛结果，引发大家对战争根源的反思，再次体现了辩证统一与论从史出的结合。
如果说上面这些基本构成要素是教学立意的外在轮廓与载体，那么史观则是教学立意的内在灵魂。所谓史观，一般是指人们对历史的总体看法。"发生的是'过去'，写出来的是'历史"'，对历史的记载并非真实的过去，它只是历史学家对过去的一种解释与建构，而引领这种建构的便是史观。历史课程改革提倡在坚持历史唯物主义的基础上以文明史观、全球史观、社会史观和现代化史观来引领中学历史教学，这既是社会与时代发展的需要，也是历史认识的进步。就教学立意而言，史观不仅可以确定教学立意的价值取向，也提供了教学立意的基本认识视角。比如《明治维新》一课，有老师囿于日本国内来观察明治维新，认为它是"日本历史上的重大变革与重要拐点，它蕴藏日本成为亚洲第一强国的解答和二战后毁灭性战败的症结"，但这无疑割裂了明治维新与外压催生的关系。事实上，明治维新是日本在受到外国侵略的背景下主动向西方国家学习的过程，而其时代背景则是世界一体化和资本主义对外扩张。因此。我们应以全球史观为指导来建构立意：十九世纪中叶，黑船事件及其引发的破关开放使业已充满骚动的岛国日本深感末日危机。尊王攘夷之败使他们懂得了武装倒幕、兴行兰学是挽救于没顶的圣舟，而德国的崛起使本有武士传统的民族看到了最有可能的复兴范式，迅速走上了王政维新、脱亚入欧的帝国之路，热衷于成为资本主义世界扩张中的东方一哥。在这一教学立意中，无论是明治维新的原因，还是改革的措施与意义，都被置于日本与世界的互动之中，让学生在资本主义制度确立、发展的背景中理解日本的明治维新，既符合日本"以德为师"进行改革的事实，也符合日本随后实施的帝国主义侵略扩张。
一般来说，教师在确定教学立意时按照其构成要素来组合并非难事，但选择什么史观、如何挖掘历史内容的主题思想和建立各个事件之间的关系则必须以具备扎实的史学功底和教学经验为基础，只有这样才可能提炼出客观而充满思考、聚焦而不失要素、独立而前后贯通、简明而形神兼备的教学立意。
三、历史教学立意的基本作用
从教学立意提出的背景我们可以知道，历史教学立意的基本作用是统合三维目标。但在现实中，依然存在着历史教学立意不能指向教学目标而直接指向教学内容的误解，解决这一问题的关键在于厘清历史教学立意与历史教学目标的关系。
教学立意与教学目标既具有共性，也存在差异。从共性上来看，两者都是由历史教师基于课程标准、史学研究成果、教学经验、师生水平等制定出来的，都是用来引领课堂教学的重要设计环节，共同的确定主体和"来龙去脉"保证了两者在逻辑上的一致性。但在引领教学方面两者却存在着很大的不同，教学立意主要是从宏观认识层面如史观、主题思想、内在逻辑等引领历史教学，而教学目标则主要是从具体操作层面来回答通过历史教学，学生的外在行为与内在思维发生怎样的变化、如何发生变化。从两者互动的角度看，教学目标是一个变化的过程，而变化的集合达成教学立意。可见，历史教学立意与历史教学目标既是上位与下位的关系，也是一种动态生成关系。
历史教学作为一种有意识、有目的的专业教育行为，是按照从宏观到微观、由抽象到具体的演绎逻辑顺序展开的。因此，历史教学立意在教学设计中处于首要位置，它通过统领教学目标继而引领教学内容、教学方法、教学过程和教学评价。其中，教学立意是制定教学目标的依据，教学目标则是对教学立意的落实，而其他教学要素又是对教学目标的落实。比如，王长芬老师将《欧风美雨下清末民初的社会生活》一课的立意概括为"黄土地沉沦下的蓝色文明，老城厢涅中的西洋风气"，以凸显清末民初社会生活变与不变并存、新与旧杂糅的特点。继而，王老师围绕这一立意确定了教学目标：知道并理解清末民初的社会生活是怎样的。知识目标旨在明晰认知对象：让学生在了解这一时期社会生活状况的基础上来理解其变与不变、新旧杂糅的特点；为达成对"变与不变并存和新与旧杂糅"的理解，王老师让学生体验从照片、图片和小故事中归纳社会生活特点的过程，并"初步学习从社会生活现象中归纳基本特点的思想方法"；而"黑暗中有光明、憎恨中有理解"的情感目标，恰恰是对"变与不变并存、新与旧杂糅"中所包含的辩证矛盾思想的具体阐释。
总而言之，引入历史教学立意是为了解决历史教学中存在的实际问题，因此，关于教学立意的研究也必须以更好地解决问题为导向来展开。只有如此，对历史教学立意的认识才能不断地得到深化和发展。

㈦ 历史学科知识的特点

历史学科属于人文学科，其基本知识主要包括主要的历史事件、历史人物、历史版概念、历史发展权的基本线索等。历史事件像记叙文的六要素，有时间、地点、人物、事件的原因、经过、结果（意义）；历史人物的评价要结合本人的历史事迹，且具有辩证性；历史概念要说明是什么时候的事，是怎么回事；历史发展的线索具有时间的延续性，事件的关联性。总的来说，历史学科具有时间性强、人文性强、综合性强的显著特点。

㈧ 马克思主义的科学性和革命性表现在哪些方面

马克思主义的科学性和革命性具有内在的统一性.这种统一性具体表现在：科学性是革命性的前提；革命性是科学性的必然结论。马克思主义既尊重社会发展的客观规律，又尊重无产阶级和人民群众的主体地位，所以它是科学性和革命性高度统一的理论。

马克思主义的科学性和革命性具有内在的统一性：

这种统一性具体表现在：科学性是革命性的前提；革命性是科学性的必然结论。马克思主义既尊重社会发展的客观规律，又尊重无产阶级和人民群众的主体地位，所以它是科学性和革命性高度统一的理论。

(8)历史知识的决定着它的科学性扩展阅读：

马克思主义是由马克思恩格斯创立的，而由其后各个时代、各个民族的马克思主义者不断丰富和发展的观点和学说的体系。从它的阶级属性讲，马克思主义是无产阶级争取自身解放和整个人类解放的科学理论，是关于无产阶级斗争的性质、目的和解放条件的学说。

从它的研究对象和主要内容讲，马克思主义是无产阶级的科学世界观和方法论，是关于自然、社会和思维发展的普遍规律的学说。马克思主义是由一系列的基本理论、基本观点和基本方法构成的科学体系，它是一个完整的体系。

其中，马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义，是马克思主义理论体系不可分割的三个主要组成部分。

马克思和恩格斯提供了无产阶级领导权思想的基本要点。列宁在这方面的新贡献，就在于他向前发展了这些要点，把它们扩展为无产阶级领导权的严整体系，扩展为无产阶级不仅在推翻沙皇制度和推翻资本主义的事业中，并且在无产阶级专政时期的社会主义建设事业中，都对城乡劳动群众实行领导的严整体系。

马克思主义中国化，就是将马克思主义的基本原理和中国革命与建设的实际情况相结合，从而得出适合中国国情的社会主义革命和建设道路。毛泽东同志最早提出了马克思主义中国化的思想 。

1938年10月，毛泽东在中共六届六中全会的政治报告《论新阶段》中指出：“离开中国特点来谈马克思主义，只是抽象的空洞的马克思主义。因此，马克思主义的中国化，使之在每一表现中带着必须有的中国的特性，即是说，按照中国的特点去应用它，成为全党亟待了解并亟待解决的问题。”