中国儿童观的历史演变

『壹』 历史上有哪几种不同的儿童发展观

儿童发展观除了儿童发展的概念以外,还包括儿童人性特点、儿童发展的性质、影响儿童发展的因素和儿童发展的价值等重要内容.历史上曾对教育产生过一定影响的儿童发展观主要有以下几种.
一、遗传决定论
人性,被普遍地看做是人类与其他生物种类相区别的、由人类个体所表现出的类化特征.这种类化特征除了人类共有性之外,在人类内部,每个人在展示这些类化特征时,还同时展示出了个体的特殊性.例如,运用语言的能力是人与动物的区别之一,但就单个人而言,在语言的实际运用中,还存在着表达能力高低的差别,语调语速的差别等.人类思想的繁荣更揭示了人类在其本质特点之一——思维能力展现过程中的个体差异性.那么这种个体间的差异是如何产生的呢?有人认为,人性个体的差异是由个体的遗传素质或人的自然素质中的某些特点所决定的.这种主张被称之为遗传决定论.在这一类思想中,有代表性的观点包括基督教的“原罪说”、柏拉图的人分三等论和中国古代的儿童观.
（一）基督教的“原罪说”
这是西方中世纪教育史上一种典型的儿童观,它视儿童为生而“有罪”的人,赎罪就是人生的目的,教育就是帮助儿童尽快赎罪的手段.“原罪说”扼杀了儿童活泼的天性、灿烂的童年.在中世纪基督教学校中,儿童与成人的差别被忽视了,学生被要求严格地按学校内刻板的作息方法进行学习,完全没有游戏和自由活动的时间.学生们被迫重复着枯燥的读书、劳动、唱赞美诗等活动,若有违规行为,还要受到体罚.
（二）柏拉图的人分三等论
这种儿童观认为,儿童发展的目标及个性的差别,早已由人性的自然素质所决定了.他认为上帝造人是采用了金、银和铁三种不同的材料.金质者最为高贵,他们的发展目标是治学和管理国家,因而他们需要接受最高等级的教育；而银质者,其发展目标是武士,只需接受初等教育就足够了；铁质者的天资最差,没有什么发展前途,无需接受什么教育.铁质者需要的不是才能的开发,因为他们没有才能的天赋条件,他们只需掌握某种劳动的技能,养成服从的品性就足够了.
（三）中国古代的儿童观
我国古代儿童观是围绕对人性的认识展开的,主要有三种代表性的观点.以孟子为代表的性善论认为,人具有基本道德的萌芽,即善端,包括恻隐、羞恶、辞让、是非之心.儿童的发展就是让这些本来存在的萌芽能够生长.孟子主张注重教育内容对儿童的影响,其目的是引发儿童固有的良知、良能.以荀子为代表的性恶论认为,人对物的欲求是人性,而人性是恶的.荀子这种对人性的看法,导致了他注重教育对儿童的改造和外塑功能.由于上述观点对善恶的肯定与否定过于绝对化,难以解释现实中人的发展差异复杂多样的事实,韩愈等又提出了性三等论.韩愈认为,“学而愈明”为上等,“可导而上下”的为中等,而下等品性的人,只有用刑罚来控制他们的行为.
遗传决定论使人们相信,龙生龙,凤生凤,老鼠生来会打洞.这种观点不仅为统治阶级放弃民众教育、实行等级教育制度找到了理论依据,也为个别教育者推卸自己的责任找到了借口.
二、环境决定论
随着时间的推移,遗传决定论对于儿童发展的解释能力越来越受到人们的怀疑,人们把探索的目光转向了自然生物因素之外的环境.环境决定论认为,真正在儿童的发展中起着绝对影响作用的力量,是儿童生活环境和后天所获得的教育引导.环境决定论虽然否定遗传生物因素在儿童发展中的决定性作用,但仍认为儿童的发展是受某种外在于儿童主观控制的某种因果关系的制约.
（一）环境决定论的代表人物及其主要观点
环境决定论的代表人物是英国教育家洛克和美国心理学家华生.
洛克主张“教育万能”,他在《教育漫话》中指出,儿童犹如一块“白板”,到他们长大成人后,是好还是坏,有用还是无用,感到幸福还是痛苦,主要是由他们所受的教育决定的.“人类之所以千差万别,就是由于教育之故”.
华生注重对儿童的行为产生过程的探索,从刺激—反应机制形成过程的研究中,他发现了外界刺激的性质对于儿童行为影响的重要意义,提出了环境决定儿童发展的观点.他说：“给我一打健全的儿童,更给我一个特殊的环境,我可以运用特殊的方法,把他们加以任意改变,或者使他们成为医生、律师、艺术家、大商家或者使他们成为乞丐和盗贼.”在华生的眼中,儿童生活于其中的环境,就像一个模具,儿童个体的发展,完全取决于这个模具的形状.而这一模具的形状,则取决于提供给儿童的、完全可被控制的学习与训练的内容.
（二）怎样正确认识环境决定论
环境决定论否定人的生物遗传素质在儿童发展中起决定作用,确信在儿童发展过程中,是其后天的生活经历和环境影响在起决定的作用,因而环境决定论又被称之为养育论.
环境决定论关注儿童生长的环境条件、后天教养内容和教育方法在儿童成长与发展中的重要影响作用.就这一点而言,应该承认,与遗传决定论相比较,它发现了对儿童发展影响力更大的一项变量.因此,环境决定论对儿童教育实践的影响也远远大于遗传决定论.在某些时候,环境决定论甚至成了教育对儿童发展进行影响与控制的惟一合理、合法性的依据.
环境决定论的盛行直接导致了传统教育实践具有重视教师权威、书本知识和学校纪律等特点.其目的就是希望通过控制儿童学习活动的环境、内容和方式来达到控制儿童发展的目的.“严师出高徒”“棍棒底下出孝子”等谚语在我国广为流传,就是环境决定论对人们的教育方式选择潜移默化影响的结果.
环境决定论在肯定了儿童发展的可塑性的同时,也将儿童个体在发展过程中的地位牢牢地固定在失去自主性的被塑造地位上.
三、辐合论
辐合论,也称之为二因素论.这种儿童发展观肯定先天遗传因素和后天环境两种因素对儿童发展都有重要的影响作用,二者的作用各不相同,不能相互替代.
遗传决定论与环境决定论各执一端,相互否定,使得人们在教育实践中难以全面把握对儿童发展具有影响作用的各种因素,对于教育过程中儿童个体发展常常会造成消极影响.20世纪50年代前后,这两种相互对立的儿童发展观,逐渐放弃排斥对方,开始走向相互包容.德国心理学家施太伦在其所著的《早期儿童心理学》一书中,明确地提出儿童心理的发展是受环境和遗传二因素共同影响的“合并原则”.
辐合论认为,心理的发展不是单纯地靠天赋本能的逐渐显现,也不是单纯地对外界影响的接受或反映,而是其内在品质与外在环境合并发展的结果.但并非所有肯定这两个因素的学者,都简单地同意“发展等于遗传与环境之和”的判断.美国的心理学家吴伟士认为,虽然儿童的发展是其遗传和后天环境共同影响的结果,但是这两种因素在儿童的发展中所起的作用是不同的.在儿童发展的不同阶段上,这两种因素的影响力的大小也有明显的差别.一般而言,儿童的发展就其发生学的意义而论,遗传的制约性要大于环境因素的力量,随着儿童机体的成熟程度的提高,环境对儿童发展的影响则越来越重要.
也有一些学者将环境因素进一步划分为自然环境和社会环境因素,又将后者拆为社会文化、家庭和学校教育等若干因素,以期更加精确地把握对儿童发展的可能性影响,并利用各种因素去提高儿童发展的水平与速度.
辐合论对教育实践的影响是明显的,儿童心理学理论被确定为教育者必备的知识,儿童心理发展的规律,也被视为教育活动的重要原则依据；同时,在教育实践中也加强了对教育内容、方法选择方面的控制,加强了对学校教育环境的设计与控制.
无论是遗传决定论、环境决定论,还是辐合论,以及在此基础上形成的多因素论,都没有对这些影响因素如何转化为儿童的发展的机制做出科学的解释,当然也就不能说明作为发展主体的儿童自身在其发展过程中的作用和意义.
瑞士心理学家皮亚杰在其1968年出版的《结构主义》和1970年出版的《发生认识论原理》等著作中,以儿童的认识能力的发展为基本线索,探讨了儿童发展过程中遗传、环境和儿童自身作用的关系问题,得出了具有说服力、也具有广泛影响的结论.在皮亚杰的理论中,儿童的发展是以发展主体的自我调节为机制的自我演变过程.这一自我调节过程得以产生的基础是儿童健全的神经系统.但这种遗传素质只是儿童发展的必要条件,而不是发展得以产生的动因,更不能预定发展结果,而且遗传素质在儿童发展中的重要性,会随儿童的生理成熟的提高而降低.儿童发展的环境因素,也是儿童发展的重要条件,但是环境因素作为客观存在,也不能自动对儿童发展产生影响.环境因素对儿童的作用,产生于儿童主体与环境的相互作用活动之中.也就是说,只有儿童把环境因素选作自己的反应对象,借此来构造或改变自己的认识结构和反应方式时,这一环境因素对儿童发展才是有意义的.在遗传、环境和儿童主体的活动这三者之间,惟有儿童的活动才是其发展的真正起因.所以皮亚杰认为,儿童的发展是一个不断演变的建构过程,在这一过程中,儿童主体的活动是第一性的,是发展的根本原因,遗传与环境因素只是儿童发展的必要条件.从上述文字中,我们可以看到,皮亚杰非常重视儿童的自主能动的自我调节功能在儿童发展中的关键作用,并清楚地阐述了遗传因素、环境因素和儿童活动三者的关系及其各自在儿童发展中的意义.皮亚杰的研究成果,为现代儿童发展观奠定了心理学的理论基础.
美国教育家杜威是进步主义教育理论的代表人物之一.他反对传统教育脱离实际生活,脱离儿童经验,把儿童当做知识内容的容器置于被动地位的倾向,提倡关注儿童的参与、以儿童为中心的教育.杜威认为,在儿童的发展过程中,作为发展的主体,儿童对教育活动的参与和体验是影响其发展、尤其是社会性发展的最为重要的因素.因为儿童的发展,不只是作为生物体的各种能力水平和活动效率的提高,更重要的是受社会文化影响的社会性特点的形成与发展.这种发展,不是自然成熟和强迫灌输与训练所能奏效的,必须依赖儿童的自我参与和自我体验.谈到儿童的发展,他曾写道：即便在教室中,我们亦开始认识到：在仅是教科书和教师才有发言权的时候,那发展智慧和性格的学习便不会发生；不管学生的经验背景在某一时期是如何贫乏和微薄的,只有当他有机会从其经验中作出一点贡献的时候,他才真正受到教育；最后,启发是从授受关系中,从经验和观念的交流中得来的.从强调儿童的主体性地位出发,杜威提出了“教育即增长”的著名论断.教育的根本点在于儿童的成长与发展,教育就是要尊重儿童的个性,围绕儿童的兴趣、需要等进行组织,让儿童成为活动的主体,处于教育活动的中心地位.惟有如此,儿童才能真正地从教育中形成自己的感受和经验,才能从这些感受和经验的积累、变化中,进行比较、判断和选择,把某些经验内化到自己的知识、行为结构中,形成自身的发展.从儿童的发展取决于儿童与外在环境相互作用这一角度出发,杜威又把儿童的发展看做是其经验的改组和改造过程,他主张让儿童从实际参与的活动中学习,即“做中学”,教育就要不断地为儿童的活动创造条件、调动儿童活动的积极性和创造性.所以在杜威看来,真正对儿童发展有益的教育,是能为儿童提供良好经验和连续性经验的活动.从这一角度而言,杜威认为“教育即经验的改造”.
与皮亚杰的心理学比较起来,杜威的儿童发展观在注重儿童作为发展主体的地位同时,更强调环境条件,尤其是教育情况对儿童发展的影响作用.主张根据儿童的兴趣和能力,设计教育活动,尽量去除教育过程中各种脱离生活、脱离儿童的内容与形式,及其可能对儿童发展产生阻碍的各种因素,让儿童的发展更适合其个性需求、更贴近社会生活.杜威的这种思想,对20世纪初进步主义教育在世界范围的兴起起到了极大的促进作用.
约翰?杜威（1859—1952）美国著名哲学家、心理学家和教育家,美国实用主义哲学集大成者,实用主义教育流派创始人.历任密执安大学、明尼苏达大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学教授、美国心理学会会长、美国哲学会会长、美国大学教授联合会主席、美国进步教育协会名誉会长等职务.1919年5月～1921年7月,应邀在中国讲学,宣传实用主义及实用主义教育思想,有《杜威在华讲演录》（1919）、《杜威五大讲演》（1920）等出版.其代表性教育著作有《我的教育信条》（1897）、《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《我们怎样思维》（1910）、《明日之学校》（1915）、《民主主义与教育》（1916）等.
皮亚杰和杜威的思想,推进了儿童发展观的进步与成熟.皮亚杰的贡献在于明确地揭示了儿童主体协调机制在连接刺激与反应的关键性作用,突出了儿童发展过程中儿童的主体地位和作用.而杜威则在肯定儿童主体重要性的同时,指出了环境条件的特点对于儿童主体发展的意义,提出对环境,尤其是对教育这一特殊的儿童生活环境的改造与控制,使其能适应儿童发展的倾向,满足儿童发展的需求.

『贰』 论述儿童观的历史演变过程及现代儿童观的科学内涵

国外儿童观的演变历史

对于国外儿童观的演变历史，在（江苏教育出版社）刘晓东老师的《儿童教育新论》一书中，他将其分为七个阶段，从原始氏族一直到20世纪，这是一个很长的时期。

(1)首先，他认为在漫长的人类史上，儿童概念很长时间被淹没在黑暗中。即使在被后人认定为相当文明的古希腊，世人对于儿童的社会存在仍然视而不见。对于原始氏族来说，由于当时生产力水平极端低下，原始人急切的希望儿童加入成人行列，因此他们没有把儿童作为儿童看待，而仅仅当作氏族部落的未来成员，当作缩小的成人。所以他们的儿童观就是儿童就是小大人。

(2)然后到了（5——15）世纪，即欧洲封建社会的年代，西欧逐步迈入中世纪，在这段时期教会变成了维护封建制度的强大精神支柱，僧侣阶级也获得了最高贵的地位，教会认为人生而有罪，自然而然便认为儿童也是具有原罪的。因此，中世纪的儿童观是儿童生而有罪。

(3)直到16世纪，文艺复兴的余光照进了儿童观领域，才使得通体散发着人文精神的全新儿童观来临。伟大的教育思想家伊拉斯谟认为要研究孩子的自然能力和才智，不要想象他们的兴趣与成人的一样，不要指望他们象小大人一样的举止，他明确指出，对待儿童，首先是爱。然后渐渐随之以某种自然和温柔的尊严，而不是畏惧，前者比后者更有价值，用恐怖的手段来使儿童弃恶，乃是一种奴性的做法。因此，自由的教育是符合儿童的。用教育手段把本来是自由的儿童奴隶化，是极其荒谬的。同时，在这一时期捷克人文主义思想家和教育家夸美纽斯提出了著名的“种子论”认为在人的身上自然地播有知识，道德和虔诚的种子，通过教育便可以把他们发展出来。他还相信一切儿童都可以造就成人。从中我们发现文艺复兴时期产生的儿童观是从新人类观（既肯定人的价值，尊严，地位，讴歌人的体魄，智慧，力量）推导出的新儿童观，但是我们却发现，尽管这一时期人们承认了儿童的兴趣与自由，但是人们并未意识到儿童本身便是具有自身的独特价值的存在，也未否定儿童对于父母的绝对服从关系。因此把儿童作为父母的所有物的儿童观依然占统治地位。

(4)随后在17世纪，启蒙思想兴起，英国出现了一种新的儿童观和教育观，认为儿童生来就是没有原罪的纯真无暇的存在，反对体罚，主张激励和竞争的教育。最有代表性的是洛克的“白板说”，他认为应当允许儿童有适合他们年龄的自由和自主，不要用不必要的约束去限制他们，不能阻碍他们孩子的特点，不能反对他们游戏和孩子要做的事情。但是不要让他们做坏事，除次之外，他们享有一切自由。他的这种儿童观反映了自由资本主义时期儿童在自由、民主、平等、博爱的社会思潮中所处的地位，反映了人性解放的现实。但是在这一段时期，最值得我们探讨和研究的是法国著名的教育家卢梭的儿童观。他认为儿童期的存在是自然规律。他提出，大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子，人们应当尊重儿童，尊重儿童期，如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长的既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂，我们将造就一些年纪轻轻的博士和老太龙钟的儿童。他还认为儿童具有不同于成人的精神生活。儿童是有他特有的看法、想法、和感情的，儿童是真正意义的人，儿童具有独立的存在价值。他还提出，儿童长大为成熟的儿童，他过完了童年的生活，然而他不是牺牲了快乐的时光才达到他的这种完满成熟的程度，恰恰相反，他们是齐头并进的。在获得他那样年纪的理智的同时，也获得了他的体质许可他享有的快乐和自由。如果致命的错误来毁掉我们在他身上所种的希望的花朵，我们也不至于为他的生命和为他的死而哭泣，我们哀伤的心情也不至于因为想到我们曾经使他遭受痛苦而更加悲切，我们可以对自己说“至低限度，他是享受了他的童年的。我们没有使他丧失大自然赋予他的任何东西。由此我们可以看出，卢梭已经否定了儿童期仅仅是为将来的成人生活做准备这一观念，而指出儿童亦有独立存在的价值。这一观点在儿童观演变史以及儿童教育史上具有重大的意义。而且他的这些儿童观对于我们后来的幼儿教育发展都起到了极大促进作用，所以人们常常把“儿童的发现”与卢梭联系在一起。

(5)继卢梭之后，教育领域出现“教育心理学化”运动，主张教育应以心理学规律作为依据，这也包括对儿童心理的认识。这一运动主要发生在19世纪，裴斯泰洛齐、赫尔巴特 和福禄贝尔是这一运动中的主将。其中，德国哲学家、心理学家和教育家赫尔巴特一生的主要工作就在于给“统觉”这一心理学概念极其教育上的应用以理论的说明并且他最先提出教育的首要科学是心理学；福禄贝尔的观点接近于卢梭和裴斯泰洛齐的，认为人的本性是善良的，教育必须遵循儿童的内在生长法则，使之获得自然、自由的发展。但他们都认为教育的前提是认识和研究儿童，而且他们都有进行教育活动的实际经验。所以他们对儿童心理的一些认识为建立科学的儿童心理学提供一些基础。

(6)随后在1882年，德国生理学家、心理学家普赖尔出版了《儿童的精神》，这本著作是他对其儿子从出生到3岁末的系统的观察日记，他的出版标志着实证的儿童心理学的创立。

(7)在19世纪向20世纪的过度中，伴随着科学的儿童心理学的建立，尊重儿童的呼声愈益高涨，，使儿童成为全人类共同瞩目的焦点之一。在这一世纪，出现了著名的儿童教育家，如杜威和蒙台梭利，他们都强调尊重儿童，坚信儿童的发展潜能，主张教育应当在不违背儿童自然本性的前提下进行，强调避免教育压迫儿童；同时，在这一世纪出现了空前的儿童研究盛况，出现了皮亚杰等著名的儿童心理学家，他们以科学方法研究儿童心理，揭示儿童心理的内部机制和发展规律，创立了各具特色的儿童心理发展理论，为科学地认识儿童丰富的心理世界作出了贡献。20世纪已开始将儿童研究与理解人类精神文化的发生联系在一起。在这个世纪设立了国际儿童组织并通过了《儿童权利法案》，从而使尊重、爱护儿童成为全人类通过政治、法律途径携手进行的国际行动。整个社会给予儿童越来越多的关怀和注意，时代精神的光辉开始聚集在儿童身上。在充分了解了西方儿童观的演变历程后，我们应当对于在中国文化传统中的儿童观也有一个了解。

四．中国儿童观的演变历史

起初是传统的“子子”儿童观，传统儒学认为：君让臣死，臣不得不死；父让子亡，子不得不亡。很显然，子女在父亲面前是没有自身权利的，父母可以随意打骂子女，可以自由安排子女的命运，就像暴君可以随意地对待子民一样,从这种儿童观中,我们可以体会到,中国传统文化中对人的看法直接影响着对儿童的看法.

第二种则将儿童看成传宗接代的工具,因为他们认为子女是父母身体和精神的后代,是家族权利和财产的继承者,所以认为生儿育女是延续生命,追求不朽的另一种方法,同时还将子女当作光耀门庭的工具,从古至今都认为“父以子贵.”。养子防老既是中国一种传统的文化心理,也是父母抚育子女的一种主观愿望.这种观念也是把儿童当作工具.所以我们可以发现传统的儿童观基本上是属于工具主义,把儿童当作工具.传统文化是一种成人的自我中心主义,儿童只能从属于成人,围绕成人运转.

直到近现代,“五四”运动时期,在文学领域鲁迅先生提出“儿童本位论”,认为儿童文学必须以儿童为本位,适应儿童心理,服务于儿童;儿童文学必须以儿童为中心,以儿童为主体,以儿童的心理特征,认识水平,接受能力,精神需要为准绳,使之成为儿童喜爱的文学.他的这种理论在历史上起到了撞击封建落后的儿童观,提高儿童文学地位并促进其发展的作用.在教育领域,陶行知和陈鹤琴在西方哲学,心理学,教育学的影响下,提出尊重儿童,解放儿童的口号和见解.

随后是当代中国,曾在一段时期内存在的“自来红”和“自来黑”的儿童观直到十一届三中全会以后,随着人们观念的解放,人们对儿童的观念也解放了..教育领域提倡热爱儿童和尊重儿童.中国政府不仅在国内不断加强儿童的福利和教育工作,而且积极参与国际社会为发展儿童事业而一致采取的行动.

通过对于以上中西方儿童观的演变历程的回顾，我们发现不同的历史时期,不同的国家,不同的文化背景下将会有不同的儿童观。中国独特的文化背景和文化传统下所折射出来的儿童观念内容是和西方儿童观的发展完全不同的。因为中西方的历史演变也是不同的。中国两千多年的封建统治制度必然会对于中国儿童观产生深刻的影响。但是我们从中也发现了中西儿童观发展的共同点，那就是每一次历史的变革都将是儿童观发展的巨大推动力。

现代的儿童观，具有以下基本的内容：

1、儿童是一个社会的人，他应该拥有基本的人权。

2、儿童是一个正在发展的人，故而不能把他们等同于成人，或把成人的一套标准强加于他们，或放任儿童自然、自由地发展。

3、儿童期不只是为成人期作准备，它具有自身存在的价值，儿童应当享有快乐的童年。

4、儿童是具有主体性的人，是在各种丰富的活动中不断建构他的精神世界的。

5、每个健康的儿童都拥有巨大的发展潜力。

6、儿童的本质是积极的，他们本能地喜欢和需要探索学习，他们的认识结构和知识宝库是其自身在与客观环境交互作用的过程中自我建构的。

7、实现全面发展与充分发展，是每个儿童的权利，其先天的生理遗传充分赋予了他们实现全面发展的条件，只有全面发展，才能得到充分发展。

8、儿童的学习形式是多种多样的，如模仿学习、交往学习、游戏学习、探索学习、操作学习、阅读学习。成人应尊重幼儿的各种学习形式，并为他们创造相应的学习条件。

旨在保护儿童权益的联合国《儿童权利公约》的基本原则和主要内容也很好

地体现了现代的儿童观。《儿童权利公约》的四项基本原则是：

1、尊重儿童的观点与意见的原则：任何事情如果涉及到儿童本人，必须认真听取儿童自己的观点和意见。

2、无歧视原则：每一个儿童都平等地享有公约规定的权利。儿童不应因其本人或父母的种族、肤色、性别、民族、语言、宗教、出身、财产、伤残等原因受到任何歧视，他们所享有的一切权利也不应因其父母、监护人和家庭成员的身份、活动、信仰和观点而受到影响。

3、儿童最大利益原则：以儿童最大利益为目标是公约中的首要考虑。凡涉及儿童的一切事务和行为，都应首先考虑以儿童最大利益为出发点。

4、尊重儿童尊严的原则：尊重儿童的人格和尊严，保证儿童生存与发展的质量。

《儿童权利公约》中列出了儿童拥有的最基本的权利：

1、生存权：所有儿童有存活的权利，以及有权接受可行的最高标准的医疗保健服务。

2、发展权：包括接受一切形式的教育（正规和非正规的），向儿童提供良好的道德和社会环境，以满足儿童发展过程中的身体、心理、精神的需要。

3、受保护权：保护儿童免受歧视，免受身体及性虐待和经济剥削，免受战乱、遗弃、照料疏忽；当儿童需要时，随时提供适当的照料或康复服务。

4、参与权：儿童参与家庭、文化和社会生活的权利。包括儿童有权对影响他的任何事情发表意见。

我国《宪法》与《未成年人保护法》)规定儿童的合法权利：① 生存的权利② 受教育的权利③ 受尊重的权利。

『叁』 历史上两种儿童观的流弊及如何改进

对了，现在不要乱吃饭了哈。

『肆』 儿童观历史演变的几个阶段

五个阶段：

1、五四运动前，儿童是“工具”，是个人财产，体现的是“家庭版本位”儿权童观。

2、五四运动至新中国成立，西方文化思想为我国儿童观带来了新思潮，迎来了“儿童本位”儿童观。

3、新中国成立至改革开放，儿童成为发展社会主义事业的重要力量，“社会本位”儿童观出现。

4、改革开放至20世纪末，学前教育事业迎来了新的春天，儿童再次被发现，“儿童本位”儿童观得以重生。

5、进入21世纪至今，时代进步促使我们不断追寻“儿童本位”儿童观的现代化内涵。

(4)中国儿童观的历史演变扩展阅读：

儿童观可分为三个形态：社会主导形态的儿童观，学术理论形态的儿童观和大众意识形态的儿童观三者之间并不是孤立的，而是相互渗透、相互影响的关系。社会主导形态的儿童观和学术理论形态的儿童观要通过大众意识形态的儿童观直接作用于儿童。

同时，学术理论形态的儿童观在三者之间具有至关重要的作用。从某种程度上说，学术理论形态的儿童观可以对其他两种儿童观有一定的引导、支持和纠正等作用。

『伍』 中国历史上从古至今有哪些儿童观

中国古代的儿童观我国抄古代儿童观是围绕对人性的认识展开的，主要有三种代表性的观点。以孟子为代表的性善论认为，人具有基本道德的萌芽，即善端，包括恻隐、羞恶、辞让、是非之心。儿童的发展就是让这些本来存在的萌芽能够生长。孟子主张注重教育内容对儿童的影响，其目的是引发儿童固有的良知、良能。以荀子为代表的性恶论认为，人对物的欲求是人性，而人性是恶的。荀子这种对人性的看法，导致了他注重教育对儿童的改造和外塑功能。由于上述观点对善恶的肯定与否定过于绝对化，难以解释现实中人的发展差异复杂多样的事实，韩愈等又提出了性三等论。韩愈认为，“学而愈明”为上等，“可导而上下”的为中等，而下等品性的人，只有用刑罚来控制他们的行为。

『陆』 历史上有哪几种儿童观，分别是什么

儿童发展观除了儿童发展的概念以外，还包括儿童人性特点、儿童发展的性质、影响儿童发展的因素和儿童发展的价值等重要内容。历史上曾对教育产生过一定影响的儿童发展观主要有以下几种。 一、遗传决定论 （一）基督教的“原罪说” 这是西方中世纪教育史上一种典型的儿童观，它视儿童为生而“有罪”的人，赎罪就是人生的目的，教育就是帮助儿童尽快赎罪的手段。“原罪说”扼杀了儿童活泼的天性、灿烂的童年。在中世纪基督教学校中，儿童与成人的差别被忽视了，学生被要求严格地按学校内刻板的作息方法进行学习，完全没有游戏和自由活动的时间。学生们被迫重复着枯燥的读书、劳动、唱赞美诗等活动，若有违规行为，还要受到体罚。 （二）柏拉图的人分三等论 这种儿童观认为，儿童发展的目标及个性的差别，早已由人性的自然素质所决定了。他认为上帝造人是采用了金、银和铁三种不同的材料。金质者最为高贵，他们的发展目标是治学和管理国家，因而他们需要接受最高等级的教育；而银质者，其发展目标是武士，只需接受初等教育就足够了；铁质者的天资最差，没有什么发展前途，无需接受什么教育。铁质者需要的不是才能的开发，因为他们没有才能的天赋条件，他们只需掌握某种劳动的技能，养成服从的品性就足够了。 （三）中国古代的儿童观 遗传决定论使人们相信，龙生龙，凤生凤，老鼠生来会打洞。这种观点不仅为统治阶级放弃民众教育、实行等级教育制度找到了理论依据，也为个别教育者推卸自己的责任找到了借口。 二、环境决定论 （一）环境决定论的代表人物及其主要观点 环境决定论的代表人物是英国教育家洛克和美国心理学家华生。 洛克主张“教育万能”，他在《教育漫话》中指出，儿童犹如一块“白板”，到他们长大成人后，是好还是坏，有用还是无用，感到幸福还是痛苦，主要是由他们所受的教育决定的。“人类之所以千差万别，就是由于教育之故”。 华生注重对儿童的行为产生过程的探索，从刺激—反应机制形成过程的研究中，他发现了外界刺激的性质对于儿童行为影响的重要意义，提出了环境决定儿童发展的观点。他说：“给我一打健全的儿童，更给我一个特殊的环境，我可以运用特殊的方法，把他们加以任意改变，或者使他们成为医生、律师、艺术家、大商家或者使他们成为乞丐和盗贼。”在华生的眼中，儿童生活于其中的环境，就像一个模具，儿童个体的发展，完全取决于这个模具的形状。而这一模具的形状，则取决于提供给儿童的、完全可被控制的学习与训练的内容。 环境决定论否定人的生物遗传素质在儿童发展中起决定作用，确信在儿童发展过程中，是其后天的生活经历和环境影响在起决定的作用，因而环境决定论又被称之为养育论。 环境决定论在肯定了儿童发展的可塑性的同时，也将儿童个体在发展过程中的地位牢牢地固定在失去自主性的被塑造地位上。 三、辐合论辐合论，也称之为二因素论。这种儿童发展观肯定先天遗传因素和后天环境两种因素对儿童发展都有重要的影响作用，二者的作用各不相同，不能相互替代。 遗传决定论与环境决定论各执一端，相互否定，使得人们在教育实践中难以全面把握对儿童发展具有影响作用的各种因素，对于教育过程中儿童个体发展常常会造成消极影响。20世纪50年代前后，这两种相互对立的儿童发展观，逐渐放弃排斥对方，开始走向相互包容。德国心理学家施太伦在其所著的《早期儿童心理学》一书中，明确地提出儿童心理的发展是受环境和遗传二因素共同影响的“合并原则”。

『柒』 儿童观的发展和演变给我们的启示

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