我国设计教育历史发展趋势

㈠ 我国学前教育的历史发展大致经历了怎样的过程

学前教育课程是实现学前教育目的的重要因素，是学前教育目标落实到每一个幼儿身上的中介，它直接影响学前教育的质量，影响幼儿的身心健康发展，会对幼儿的一生产生重要影响。学前教育课程的发展是学前教育发展的重要组成部分，如王春燕学者所言：“从中国1903年第一个学前教育机构的诞生至今已有百年的历史。纵观这百年的发展史可以明显地看出，学前课程的发展与变革是贯穿百年学前教育发展的一条主线。”

一、我国学前教育课程的发展阶段

1.20世纪30年代以前：从产生到初步中国化。20世纪初，我国的幼儿园开始建立，此时的幼儿教育都是照搬国外的模式，课程也是完全效仿国外。1903年至1918年，学前教育课程主要是模仿日本的模式。1904年1月13日，中国第一个学前教育法规《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》颁布，其中对蒙养院的课程目标、课程内容和教学方法都做出了具体规定，但其主体内容都是参照日本1899年出台的《幼稚园保育及设备规程》。

1919年“五四”新文化运动以后，西方先进教育思想不断涌入，中国早期的学前教育家如陈鹤琴、陶行知、张雪门等，一方面借鉴西方的思想，另一方面又进行本土化探索，提出了很多新的思想，并形成了“单元中心制课程”、“行为课程”等课程模式。1932年10月，民国政府正式颁布了学前教育史上第一个课程标准——《幼稚园课程标准》，开启了我国学前教育课程的新时代，迎来了我国学前教育课程发展的第一个高峰期、改革期。20世纪20年代至30年代，幼儿园课程改革在理论上已经确认了儿童的主体地位，认定了幼儿园课程应来源于儿童的日常生活，此时幼儿园课程内容的范围已经比较广泛，而且具体实用。此外，幼儿园课程的中国化与科学化一直都是课程改革的主题。

2.20世纪50年代至60年代中期：学习苏联，在探索中发展。新中国成立后，政府在借鉴老解放区幼儿教育经验的基础上发展新的幼儿教育。受政治因素的影响，这段时期的幼儿教育是全面学习苏联的模式。在苏联专家的指导下，教育部于1952年制定了《幼儿园暂行规程》和《幼儿园暂行教育纲要》，规定了学前教育课程包括体育、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算六科，并明确规定了幼儿园教养活动的具体科目以及各科目的教育纲要。

20世纪50年代，我国的幼儿园课程改革最显著的特点就是借鉴了苏联分科教育的经验，实行分科教学和分科课程模式。分科教学自从被引进到我国，就得到了充分的发展，可以说这一阶段的分科课程模式，已初步奠定了新中国学前教育课程的格局。

3.20世纪六七十年代：遭遇了严重的挫折。1966年至1976年间，“文化大革命”使我国的教育事业遭受重创，教育的发展基本处于停滞状态，学前教育也是如此。学前课程处于无序状态，甚至原本的课程体系也遭到严重破坏，这是学前教育课程发展的一个空白期。

4.20世纪80年代以来(1976年至今)：进一步变革与完善。经过10年动乱，1976年开始，我国的教育开始全面恢复。1976年至1990年间，学前教育课程的发展实现了由沿用“苏式”模式到初步改革阶段的转变，尤其是1981年《学前教育纲要(试行草案)》的颁布，更是促成了学前教育课程的变革。80年代，国外各种儿童发展和教育的理论逐渐被引入中国，特别是蒙台梭利、杜威、布鲁纳、皮亚杰等人的思想在我国广泛传播，对我国学前教育课程思想产生了重大影响。

90年代以后，我国的学前教育课程进行了整体改革。90年代前中期“学前课程变革的主题更加鲜明，出现了游戏课程、情感课程、领域课程、生存课程、上海新课程等多种课程实践。”90年代后期，随着国际化交流的加强，学前教育课程的改革更是呈现出多元化和个性化的趋势。总之，90年代以后，学前教育课程改革的力度和范围都逐步扩大，学前教育课程研究百花齐放的局面也已初步形成。

二、我国学前教育课程发展历史的总体特点

1.改革和发展始终是一条主线。纵观我国学前教育课程的发展史，学前教育课程从无到有、从完全照搬国外模式到进行初步的中国化探索以及独立探索，都是在改革中稳步发展。在我国学前教育的发展历程中，幼儿园课程改革主要有3次，分别发生在20世纪20年代至30年代、50年代和80年代至今。特别是80年代以来，我国实行改革开放政策，在很大程度上促进了幼儿园课程改革。1989年国家颁布《幼儿园工作规程(试行)》，在试行7年后，于1996年经过修订正式颁布，其内容“反映了幼儿教育面向世界、面向未来、面向现代化的精神”。2001年，国家教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要(试行)》，在国家层面上对包括幼儿园课程在内的幼儿园教育进行了宏观指导，规定了幼儿园教育总的教育目标、教育内容和实施原则，并要求地方政府制定相应的指导意见，幼儿园在其基础上，可依据自身的需要确定课程。在课程内容方面，《幼儿园教育指导纲要(试行)》并没有作统一的规定，但是文件以“健康、语言、社会、科学、艺术”五个领域的内容为例，分别阐述了课程目标、内容、要求以及指导要点。正是在这一次次的课程改革中，学前教育课程体系越来越完善。

2.由照搬国外经验向逐步中国化转变。20世纪初，我国学前教育课程实现从无到有的突破，是靠简单抄袭国外实现的。如“从教育内容、方法，到设施和玩具，先效仿日本，后效仿西方。”模仿也是一种重要的学习手段，所以这样的借鉴在一定程度上对中国学前教育课程的发展做出了贡献，但完全“模式化”地照搬，没有考虑到我国的国情，必然无法实现长足的发展。特别是在参考日本学前教育课程的时候，只是单纯地移植，没有考虑到中国与日本国情的差异。到了20世纪20年代，我国学前教育课程的发展已突破了照搬国外经验的模式。在“五四”新文化运动的背景下，杜威的思想被引入，我国老一辈的学前教育家已认识到照搬国外模式的不足，他们一方面借鉴来自西方的教育思想，另一方面又结合我国的实际进行了本土化的探索。例如，1925年陈鹤琴提出幼儿园课程以大自然、大社会为中心，实施单元教学，即“单元中心制课程”；张雪门依据杜威“教育即生长”的思想，进行了“行为课程”的研究，这些都是学前课程本土化探索的重要成果。到了八九十年代，国际间的学术交流日益频繁，我国的学前教育课程在继承先前经验、吸收外来思想的基础上，进一步本土化，并且在教育实践中消化吸收，学前教育课程的发展进入一个崭新的阶段。

3.由分科课程向多元化课程转变。我国因20世纪五六十年代受苏联学前课程模式的影响较深，分科课程一直占据根深蒂固的地位。自80年代启动新一轮课程改革以来，人们深刻认识到分科课程过分强调系统的单科知识和技能，忽视了各个学科间的内在联系，更忽视了儿童自身的活动和直接经验，于是幼儿园综合主题的教育受到追捧，主题化课程也逐渐兴起。此外，在不同教育理论指导下，活动课程、游戏课程、领域课程也同步兴起，学前教育课程多元化格局初步形成。尤其是20世纪80年代以来，学前教育课程的价值取向已经呈现多元化的态势。幼儿园的课程安排并不遵循“普遍适合性”的原则，而是充分尊重不同地区幼儿园课程的差异性，因为经济发达地区的幼儿园采用的课程通常不适用于贫困地区的幼儿园。此外，在一些少数民族地区还开设一些民族特色课程，特别是少数民族游戏在幼儿园活动课中的运用，大大丰富了我国学前教育课程的内容。学前教育课程的多元化，是为有差异的幼儿群体分别提供适宜的课程，在一定程度上体现了教育公平的思想。学前教育课程的多元化取向，已成为学前教育课程发展的必然趋势。

㈡ 浅谈我国教育的发展状况以及未来趋势

近年来，我国教育事业快速发展，不管是学校数量、学生人数都有了一个很大比例的提高。其中，幼儿园数量增长快，义务教育阶段学生规模大，增长快。我国社会观念对子女的教育十分重视，家庭人均文教消费支出保持稳定增长，学前教育与义务教育行业发展动力强，年轻的80、90后一代父母愈发重视学前教育培养;优质教育资源有限，教育进入新时代，使得义务教育行业产生新的投资机会。

幼儿园数量增长快

近年来，我国教育事业快速发展，不管是学校数量、学生人数都有了一个很大比例的提高。根据《2019年全国教育事业发展统计公报》，全国各类教育单位数量不断增加，学前教育学校、义务教育阶段学校、高中阶段教育学校、民办教育学校、高等教育学校、特殊教育学校等学校总数达71.46万所，同比增长3.10%，增长明显。

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㈢ 我国近代的教育发展史

一、五四新文化运动推动下的教育改革

（一）恢复民国初年的教育宗旨，废除读经科，提倡民主科学的新教育

袁世凯倒台后，范源濂为教育总长，他表示要切实实行元年所发表的教育方针。1916年9月，教育部撤销1915年颁布的“教育纲要”。10月，教育部颁布《高等小学校令施行细则》，删去了“读经”及有关内容。1917年5月，宪法审议会否决了将孔教定为国教的提案，并撤销了1913年宪法草案中所定“国民教育以孔子之道为修身大本”的条文。学校的教学开始加强科学教育，重视实验作业，增加了实用和职业的教学内容，民国初年所制定的教育方针在一定程度上得到实现。

（二）确立男女平等教育权

新文化运动在反对旧礼教、旧道德的同时，积极地宣传男女平等、个性解放等思想，主张男女有平等受文化教育的权利，主张男女同学。按1912年所定学制，只规定初等小学可以男女同学，到1915年，袁世凯公布《国民学校今》中，只准许小学一二年级内男女合班上课，三年级以上，男女生只可同校，不得同班。新文化运动兴起以后，由于民主主义思想的影响，逐步解决男女教育平权的问题。1917年10月，全国教育会联合会第三届会议，向教育部提出推广女子教育的议案，要求增设女子高等小学、女子中学等。1918年6月，教育部通过各省区酌量地方情形，分别办理全国教育会联合会“请推广女子教育案”。1920年暑假，蔡元培主持的北京大学，首次招收女生，南京高等师范学校也开始招收女生。1921年以后，各大学都招收女生，实行男女同学。中学实行男女同学虽然较为迟缓，但一些比较进步的中学如广东的省立中学、北京高等师范学校附属中学，也实行了男女兼收，甚至同班的办法。这些措施，尽管距真正的男女平等教育还有相当的距离，但已很大程度上改变了两千多年以来男女教育不平等的状况，是中国教育发展史上一件有重大意义的事件。

（三）学校教学采用国语和白话文

新文化运动，提倡用白话文代替文言文，提倡国民文学、写实文学、社会文学等新文学，出现了不少优秀作品，为学校教育提供了许多国语教材和课外读物。于是，教育界人士强烈要求学校教学采用国语和白话文。1917年10月全国教育会联合会年会议决《推行注音字母以期语言统一案》，要求教育部速定国语标准，并设法将注音字母推行各省区，以为将来小学改国语之预备。1918年11月，教育部正式公布注音字母。当时，在北京，蔡元培等创办的孔德学校自编了国语读本，江苏省自行通过“各学校用国语教授案”，开始用国语教材。中华书局出版的《新式教科书》，也用了一些白话文。在这种形势下，教育部于1920年明令公布，小学一二年级国文改为语体文，并规定至1922年止，凡旧时所编的文言教科书一律废止，改为语体文。中学各科教科书，随之逐渐用语体文改编，高等学校的讲义，也采用了语体文。这样，大、中、小学文言文教材逐渐地被淘汰。这是中国教育史上一件重大的改革。

（四）大学的改制

蔡元培1917年接任北京大学校长后，即着手对北京大学进行改革。他提出囊括大典、网罗众家、思想自由、兼容并收的办学方针；聘请陈独秀、李大钊、鲁迅、李四光等著名学者到校任课；改革预科，调整专业，将学门制改为学系制度；将年级制改为选科制，实行学分制；改革学校管理体制，设评议会，实行民主管理；筹设研究所，组织各种研究会，鼓励科学研究；首先招收女生，实行男女同学；采用白话文讲义，帮助学生办刊物，成立各种学会等。这些改革，使北京大学思想活跃，气象一新。北京大学的改制，引起全国高等学校的反响，有些做法当时即在北京专门以上学校校长会议上议决照办。以后，各大学也逐渐按北京大学的制度办理。

（五）各种教育思潮的涌现和各种教育团体的建立

在五四新文化运动民主与科学旗帜鼓动下，教育界思想也十分活跃，涌现了平民教育、工读教育、职业教育、实用主义教育等多种进步教育思想，建立起不少教育团体。主要有1915年在美国建立，1918年迁回国内的“中国科学社”，1915年由各省教育联合会及特别行政区教育会代表组成的“全国教育会联合会”，1917年由国内教育、实业界知名人士发起成立的“中华职业教育社”，1921年冬由实际教育调查所、新教育共进所、新教育编辑所合并成立的“中华教育改进社”，1923年成立的“中华平民教育促进会”等。这些教育团体从不同的方面开展教育改革运动，对1922年学制改革。对当时学校教育的发展影响很大。

二、本世纪二三十年代的教学改革实验

（一）试行智力测验和教育测验

智力测验和教育测验分别是用以测量学生的智力水平和学习能力、学习成绩的方法。起源欧美，五四时期被介绍到中国。1918年江苏省立师范附小主任俞子夷编《毛笔书法测验》，为中国编制测验之始。1920年廖世承、陈鹤琴在南京高等师范学校用智力测验考试报考学生。1922年美国哥伦比亚大学教育心理教授麦柯尔来华，与东南大学及北京各大学师生合作编了智力与教育测验约30种。后陆志韦又订正法国比纳—西蒙量表，共包括65个测验。同时国内各地举行智力测验与教育测验实验。1923年中华教育改进社在社内设立“施行教育心理测验讲习会”。1928年中华职业教育社设测验部，江西省教育厅设江西儿童智力测验局并在南昌、九江及各地举行测验，1931年6月“中国测验学会”成立，并发行“测验杂志”，但因“经费支细，致工作未能如期完成”[1]。后来有关这方面的活动，除师范院校设有“教育测验与统计”课外，在30年代就已经消沉下去了。

（二）推行设计教学法和实验道尔顿制

设计教学法和道尔顿制都是作为以儿童为中心的新教学法介绍进来的。

设计教学法为美国哥伦比亚大学师范教育哲学系主任克伯屈等人所创，1917年输入中国。1921年全国教育会联合会曾议决过“推行小学设计教学法案”。1927年中华教育改进社邀请设计教学法的中心人物克伯屈访华，在上海、北京等地讲演并大力介绍设计教学法。一时这种教学法颇为风行。当时设计教学法实验主要采用不分科的“作业中心的大单元教学”和分科的“设计式的各科教学法”两种形式进行。

道尔顿制为美国教育家柏克赫斯特在美国道尔顿市道尔顿中学所创，从1922年起中国开始介绍道尔顿制。最早实验道尔顿制的是上海吴湖中学，以东南大学附中等校的实验最著名。据统计，到1925年全国实验此法的中小学有57所。1925年柏克赫斯特来华讲学，扩大了道尔顿制的影响。

1931年美国教育家华虚朋来华，介绍文纳特卡制，这是一种道尔顿制和设计教学法混合的教学制度，曾在当时陈鹤琴主持下的工部局小学试行，对某些学校的教学有过一定影响。

（三）改教授法为教学法

清末以来关于学校教学方法的问题，一直称为“教授法”。陶行知首先在南京高等师范提出改教授法为教学法。陶行知认为先生的责任不在教，而在教学，在教学生学。教的法子必须根据学的法子。教师应该一面教一面学，并不是贩来些知识，就可以终身卖不尽的。陶行知这个观点后来发展成为基于杜威的教学观点而提出的“教学做合一”。但是当时他提出的这个问题是一个带普遍性的同题，作为教学规律和科学概念“教学法”比“教授法”更能反映教学过程的实质，所以为教育界所接受，此后，均将教授法改称期“教学法”。

此外，这时一些学校还开展对各科教学法的研究。1927年各省市有专设实施小学者，明确规定其任务为实验新的教学方法。不过这些实验都比较零碎，成果不大。

三、本世纪二三十年代的乡村教育运动

（一）中华职业教育社的农村改进实验区

最早提出划区实验农村教育的是中华职业教育社。1925年8月黄炎培曾提出一个“山西划区试办乡村职业教育计划”，随之职教社又提出“试验农村改进计划”。目的是：“期以教育之力，改进农村一般生活，以立全社会革新之基。”在列举的2I项事业中，第一是“研究改良农事，推行试验有效之农作方法”。第二“研究增进工艺效能”。第三“推行义务教育，凡学今儿童，不论男女设法使之就学”。第四“对年长失学者，施以平民教育”等[2]。并于1926年7月以沪宁线上昆山的徐公桥为第一试办区域。办法是在徐公桥成立乡村改进会，下分总务、建设、农艺、教育、卫生、娱乐、宣传7部，试验期6年。1928年开始试验，主要工作为：建立农艺试验场，设立农具农产品陈列室，散发改良种子，组织信用合作社，借低利贷给农民，建立公共诊疗所等；教育方面，建立4所公立小学，2所私立小学，2个流动教室，开办夜校（教材用《农民千字课》，加授农民常识、公民常识、乡村信条），以及建立阅书室，立格言牌，举行露天识字、讲演等。于1934年试验完毕交地方办理。

此外，中华职业教育社还在镇江黄墟、吴县善人桥、沪郊等地办理过农村改进实验区。为了培养从事农村改造工作的人材，职教社在徐公桥办了讲习所。1933年秋在沪西清河泾创办农村服务专修科，在浙江余姚县诸家桥办了“浙江诸家桥农村改进试验学校”。

中华职业教育社想通过农村改进的办法来解决中国农村问题，当然是改良主义的幻想。不过职业教育社的农村改进区把发展生产，发展农村经济放在首位，采取“富政教合一”的方针，这是它的独特之处。

（二）陶行知创办的乡村师范和山海工学团

1926年陶行知为中华教育改进社起草《改造全国乡村教育宣言书》，提出：“我们的新使命，是要征集一百万个同志，创设一百万所学校，改造一百万个乡村”，“合起来造成中华民国的伟大的新生命”[3]。为了实现这个理想，陶行知在1927年创办了晓庄中心小学、南京试验乡村师范学校，1929年3月改名晓庄学校。

1932年陶行知草拟了《乡村工学团试验初步计划说明书》，提出工学团要把工场、学校、社会打成一片；实施六大训练，即：普通的军事训练、生产训练、科学训练、识字训练、民权训练和生活训练。同年，他在上海与宝山之间筹办了山海工学团。山海工学团包括青年工学团（青年夜校后改为共和茶园）、儿童工学团（儿童识字班）、妇女工学团、棉花工学团、养鱼工学团和山海木工场等。儿童工学团采取小先生制，还把失学儿童组织起来，采取大的教小的，会的教不会的办法，叫自动工学团。学习内容主要是陶行知编的《老少通千字课》。此外工学团还修路、筑鱼池的堤，办红庙信用兼营合作社。1937年，由于抗日战争，试验停止。

陶行知所提倡和实验的乡村教育，虽然提出了六大训练，但实际上他的着重点在于普及识字教育。晓庄师范是有影响的学校，自此全国各省开始创办乡村师范。

（三）中华平民教育促进总会的定县试验区

1926年10月“平教会”选择河北定县翟城村作试验区。1930年“平教会”总会成立县实验区，并系统地提出其乡村教育观点。针对中国农村的问题是农民的“愚、穷、弱、私”，主张实施文艺、生计、卫生、公民四大教育，采取学校式、社会式和家庭式三大方式。1932年晏阳初替蒋介石拟定了《县政改革方案》。1933年河北省政府将定县作为县政建设实验区，设县政建设研究院于定县。“平教会”实验部主任亦即县政建设研究院的实验部主任兼定县县长。“平教会”还在湖南、四川、广西等地开展过平教实验，取得不少成效。

（四）梁漱溟的“乡村建设”

梁漱溟认为中国社会自古以来不存在阶级和阶级对立，只是一个“伦理本位，职业分途”的社会，伦理关系是人的“天然基本关系”，乡村是伦理社会的基础，从而提出了改造社会要从乡村着手的“乡治”主张。这就是梁漱溟“乡村建设”的出发点。办法就是由“乡村运动者”，通过政教合一的途径，用乡农学校去实行对农民的精神陶冶、自卫训练和生产知识等的教育。

1929年由河南省政府决定，在河南辉县创办“河南村治学院”，由梁漱溟任教务长，设农村组织训；练和农村师范两部，培养基层政权人员和乡村教育人员。1931年在山东省政府支持下在山东邹平办乡村建设研究院，培养乡村服务人员和实施乡村建设的试验区。1933年3月山东省政府划邹平、荷泽两县为县政建设实验区，兼乡村建设实验区。山东乡村建设研究院就与两县政权合而为一了。由县政府下办学公文，在各区组织乡农学校校董会，开办乡村学校。乡农学校分初高二级，对象包括青少年儿童、成人、老年人和妇女。内容主要为两类：一类是各乡农学校共同课程，如识字、音乐和精神讲话等；二类是因地因校制宜设置的课程，如自卫组织、自卫训练以及有关生产技术等。

（五）邰爽秋的“民生本位教育实验”

邰爽秋是“民生本位教育”的倡行者。针对中国当时贫穷愚昧状况，他主张“救国先救穷，教民先教富”，把发展人民生计、改进人民生活作为民生教育的出发点、中心和归宿。从1933年开始，邰爽秋及“念二运动促进会”、“中国民生教育学会”先后在沪西农村、重庆巴县农村等地开展民生本位教育实验十几年。基本做法是：以“沪西农村念二社”和巴县“中国民生建设实验院”为实验机关；以全体工农民众为教育对象；以发展民生的经济活动为经，以文字、公民、休闲、自卫、救国等教育活动为纬；实行“经济分团”、“混合教育”、“就地施教”、“全年施教”等教育组织制度；采用互教互学、自教自学、巡回教学和综合教学等方式方法；坚持知识技能并重，读书做工兼顾，提高工农民众文化素质，培养农村建设实用人才。民生本位教育实验适应了当时中国农村经济、文化、教育状况及其发展需要，效果显著。

㈣ 当代设计的发展趋势

当代设计的发展趋势：
1.绿色设计。
保护环境，爱护我们的家园在世界的各个领域都已经成为一个必须的主题，设计作品作为感官上的表现形式，更能有力的体现环保的主题。绿色设计还被称为生态设计等，但无论它以什么样的名字出现，其内涵是：在产品的设计阶段就将环境因素和预防污染的措施纳入其中，以环境性能作为产品的设计目标和出发点，力求使产品对环境的负面影响降到最小。一个成功的绿色设计是设计师对环境问题高度认识的体现，也是设计师在开发、创作中创造性、知识和相关经验的精华所在，更体现了他们对自己生存环境的热爱，呼唤着人类的良知。目前的绿色设计主题和发展趋势分为以下几种：
①运用天然的原材料，不经刻意加工、修饰原生态的体现在建筑材料、家具产品、服装等方面。
②强调节能实用性，摒弃无用的功能和装饰，创造出生动形象，回归经典的简朴。
③呈现复古的风格，使用高科技环保材料，创造出让人感觉温馨、舒适、利于亲近的设计。
④采用循环和组合设计方式，让一项设计作品有多种使用形式，而且设计作品还可以更新、升级，增加使用寿命，即便损坏，也可以回收利用。
2.人性化情感化设计。
所谓人性化情感化设计，就是将一些精神层面的表现形式融设计中，让人们从设计中可以体验到现代社会已经缺失的那些情感，唤起人们深藏内心的和即将消逝的共鸣。如今大多数设计，很少有人情味的体现，大部分是生硬的去满足客户的需要，由于客户对一些设计知识的欠缺，也促使设计缺乏在情感上表达。要做到设计的人性化和情感化，需要设计师真正去体验生活，抓住当今时代人们精神上的突出点，找出他们现在需要什么，如何放松，如何释放，如何产生共鸣。让欣赏者去很快地找到设计师想表达的情感从而产生共鸣是不容易的，这需要设计师大量的阅历和亲身体验作为基础。
3.地域化乡土化设计。
无论何种形式的设计，也不管怎样入流的设计，其设计师的思维、设计风格都受到当地传统文化的影响，他们所设计的作品大多不会离开这些文化。将当地的传统文化与自己的设计相结合，在很多优秀设计作品中出现过。不同地域，不同民族，有着自己不同的文化，将乡土的元素添加到设计中，也是独具特色的。中国的传统文化更是很有代表性的，毋庸置疑，这成为设计发展的新思路。

㈤ 现代教学设计的发展趋势

趋势之一，教学设计越来越注重跨学科研究和跨领域应用教育学的研究越来越出现跨学科的趋势，教学设计的研究也越来越多地需要在一个更大的知识共同体中进行。这个共同体中至少包括了哲学、社会学、政治学、心理学等一级学科，还时常会接触到语言学、人类学、信息科学与技术(包括人工智能、虚拟真实等)、脑神经科学、系统科学等学科。在具体研究中，教育社会学、教育心理学、科学哲学、知识社会学、认知心理学、教育技术学以及认识论研究、本体论研究等都是很有可能涉及的领域。正是这些领域新研究、新技术的出现才使得教学设计的思想有了验证和实现的可能，并出现了一些公认的里程碑式的成就。目前的关注点可能在于，当代的学习理论本体论和认识论基础完全不同于梅里尔等人的传统教学设计的客观主义基础。在对以学生为中心的学习环境的研究中，我们主要关注的是基于问题的、基于项目的、探究式的和开放的学习环境，还有认知学徒方式、建构主义学习环境、基于目标的情境、抛锚教学等等。在教学设计的发展中，人们一直试图给教育技术增加一些人性的和美学的成分，这种设想在后工业的信息时代终于可能成为现实。因为与工业社会相比，后工业强调自我定向的和共同参与的社会活动，文化多元主义和科层制的减少(扁平管理)。近十多年来，建构主义教育思想逐渐兴起。以建构主义为设计理念的教学设计模式大都十分注重现代教育技术的作用，比较成功的案例主要有香克(R．Schank)的基于目标的剧情设计(Goal—based Scenarios)、布兰斯福德(John Bransford)的抛锚教学设计(Anchored lnstructional Design)和麦里恩伯尔(Jeroen J．G． van Merri nboer)的四要素教学设计、戴克斯特拉(Sanne Dijkstra)的基于问题的教学设计(Problem—based Instructional Design)等。尽管，建构主义并没有颠覆认知与行为主义心理学的客观影响，但是它对一代教学设计者的影响确实是值得瞩目的，而且，它和其他有关学习的创新思想一起还必然对该领域在新千年的发展产生深远的影响。另外，教学设计的研究和应用不是教育领域的专利，教学设计是一种有效设计和制造学习环境的方法。为了加强学习环境的形成，教学设计应该运用当代学习、测量、技术和管理等方面的理论来改进学习状况。教学设计从1960年代早期就开始作为一种科学的应用领域，被广泛应用于工业、军事、政府部门、高等教育与职业教育以及商业课件开发。这种持续发展是教学设计领域内外一系列推动和发展的结果。趋势之二，教学设计越来越注重信息技术与教育理念的整合现代教育技术在教学设计中的大量应用首先出现在军事领域中。从1980年代开始，在教学设计中使用计算机成为许多研究的重要内容。人们对这项重要技术对教学开发的意义并没有取得一致意见。有些人认为这样的高科技应该成为教学设计的辅助手段，是一个研究人类学习的理想工具。而其他人则试图把整个教学开发领域彻底转向创建计算机化的教学。但不管怎样，计算机所带来的全新的可能性很显然促使着教学开发领域进一步应用认知心理学和知识工程学策略，拓展了理论和分析基础。教学设计的一个主要变化来自于技术对教学内容和方法的影响。但没有一定程度的教学设计，技术不会在本质上自动改进教育。一些最有魅力的技术应用拓展了可以呈现的问题的本质和可以被评估的知识和认知进程。通过利用多媒体、交互性和对刺激呈现(stimulusdisplay)的控制而丰富任务环境，对认知能力进行大范围研究比以前任何时候都切实可行。技术提供的新能力包括了直接跟踪和支撑问题解决技能、把学习者解决难题的行动过程可视化、建模和模拟复杂推理任务等。技术也使得对概念组织(conceptorganization)和学生知识结构的其他方面进行数据收集，以及他们参与讨论和小组项目的表征成为可能。计算机、互联网、多媒体、超媒体等现代信息技术的出现，带来的不仅是技术的创新，还有人们对与工业化时代相关的传统的学习观点与方式以及相应的教育、教学、培训形式所存在的问题的认真反思，以及力图通过技术的支撑在理论与实践两个层面上创造适合于知识时代的新的学习方式以及相应的全新的教育、教学、培训形式的努力。1990年代，技术的发展与提高实作绩效的实际需求还共同促进了对电子绩效支持系统(EPSS)以及快速原型教学开发技术(rapid prototyping instructional development techniques)的兴趣。关注人的绩效的研究极大地拓宽了教学设计人员的角色，并由此铺设了通往教学领导者立场的道路。教学领导者出场的直接结果就是以达到组织进步为宗旨的知识管理(knowledge management)的出现以及相应的高级职位如首席学习官CLO(Chief Learning officer)的应运而生。技术的另一个显著贡献是设计能够解释复杂的基于课堂的形成性评价的系统。基于技术的系统被设计出来，通过记录学习者响应的关键特征、分析正确推理和不正确推理的模式、给学生和教师提供迅速的信息反馈等办法，来支持个别化教学。趋势之三，教学设计越来越注重各种因素整合下的学习环境的建构人类通过个人、公共群体和组织(如家庭、学校、企业和国家)，向下一代传递他们的知识和技能、开发知识和技能的方法和运用知识和技能制造出的产品。这些事情部分地是通过“老手”和“新手”之间的交流来实现的，交流内容中包括了组织和群体所包含的文化。新手不得不掌握(通常也希望掌握)知识、技能，和那些被认为与理解有关的态度以及组织内的功能。而学习是这种获得过程(acquisition process)的标志。知识和技能通常是在个体运用知识和技能的“境脉(context)”中获得的，这是一个与环境有关的问题。环境的发展与个体作为组织中的成员的发展密切相关。人类在特定群体中所能支配的知识和技能的总量是如此之大，以至于通常不可能在使用专业技术的特殊环境中进行个体到个体的传授。而且可以使用知识和技能的环境可能很复杂、很遥远或是很危险，以至于必须创设一个为学习而设的特殊环境来代替“真实”的情况。今天的学习和教学正在发生重要的变化。不仅是术语“学习环境(1earninl~environment)”经常代替“教学手段”，而且自主学习和“学习如何学习”作为教育和训练的中心目标而产生。学习如何学习包括了态度、理解和技能的持续发展，使人发展成为在纷繁复杂的情境中有效的、灵活的和自我管理的学习者。在它的最高境界，包括了元认知，即关于学习时自身信息处理、问题解决、感知和行动的知识。这意味着假设学生和受训者知道自主处理对强化任务执行的潜在作用。学习不是传输的过程，也不是接受的过程。学习是需要意志的、有意图的、积极的、自觉的、建构的实践，该实践包括互动的意图—行动—反思活动。技术已成为教育中的一个重要工具。基于计算机的技术在增加知识的获取渠道和促进学习的手段方面大有前途。技术在创建有效学习环境方面有五种迎接挑战的途径：1．通过使用录像、演示、模拟和与具体的数据、实践科学家进行因特网连接，把真实世界的问题带人课堂。2．提供“脚手架”支持，以扩大学生者的学习能力，帮助学生思考理解的路径。支架允许学习者参与复杂的认知活动，例如科学直观性学习和基于模型的学习。如果没有技术支持，这是很难或者是不可能做到的。3．学习者有更多的机会获得来自软件导师、教师和同伴的反馈；反思他们自己学习过程；接受循序渐进式的指导，提高其学习和推理水平。4．创建本地的和全球的包括教师、管理者、学生、家长和其他有兴趣的学习者在内的共同体。5．扩大教师学习的机会。由于许多新技术都具有交互性，因而现代教学设计可以更容易地创建教学环境，在这种环境中学生能够通过实践来学习、获得反馈和不断地改进他们的理解以及建构新知识。1990年代认识论的变化产生了各种创新性的和令人激动的学习环境。例如，对以学生为中心的教与学的新兴趣，为教学设计提供了无数灵活的、强有力的选择方法。这样的环境，或默会地或明确地表明了建构主义认识论的主张。它们被设计出来，支持个人在真实活动中进行意义协商。以学生为中心的、以学习者为中心的环境，提供了互动的、鼓励性的活动，能满足个人独特的学习兴趣和需求，在不同复杂程度下学习，加深理解。趋势之四，教学设计越来越注重新的评估理念和方法教学设计越来越呈现出将课程、教学、实施和评估进行总体规划的趋势。”，需求分析、信息和方法的结构分析、个体差异的分析、社会文化差异的分析成为评估的重要内容；信息技术成为评估的主要工具。认知(cognition)、观察(observation)和解释(interpretation)，这三个元素必须清晰地联系在一起并被设计成一个相关的整体。否则，评估的效果就会降低。当前的学习理论强调知识在智力中表征、组织和处理的方法。学习的社会维度也得到了强调，其中包括了支持意会和理解的社会的和参与的实践。因此，评估需要超越对局部技能和离散知识点的关注，而要把推动学生进步的更复杂的方面包含进来，具体主要包括以下几个方面：(1)对元认知的评估并不是所有的孩子都用同样的方法学习并通过同样的途径提升能力。认知的最重要方面之一是元认知(metacognition)——对人自己的思维的反思和导向过程。元认知对有效的思维和问题解决十分重要，是特殊知识与技能领域中专家的特点之一。专家利用元认知策略监控问题解决过程中的理解并执行自我更正。这样，评估应该力求判明个体是否具有好的元认知技能。(2)对实践和反馈的评估实践和反馈是技能和专家级知识发展的重要方面。评估最重要的作用之一是在教学和学习过程中提供给学生及时和信息量丰富的反馈，这样，他们对一项技能的练习和随后的掌握将有效和高效。(3)对境脉与迁移的评估知识及其意义有着赖以生存的境脉，正是由于境脉的存在，使得知识的生产、应用和发展有着相对刚性的方式，也使得知识的迁移并不总是有效。迁移依靠的是发展出对何时运用所学知识的清晰的理解。学术成就的评估需要认真思考知识和技能，这些知识和技能对理解和回答一个问题或解决一个疑难是必需的；要思考知识和技能所呈现的境脉，一项评估任务或评估情形是否起到了测试近迁移、远迁移或零迁移的作用。(4)对社会文化大环境的评估社会是最大的境脉。人类所学习到的东西，其大部分都是借助同语言和其他人的互动得来的。因而，知识经常置根于特定的社会和文化境脉中，其中也有课堂境脉，它包含着对某种特定练习意义的理解，如提问和回答。评估需要检验学生交往(交流)练习中的参与方式是否适合于相应的知识技能领域，他们从练习中理解到了什么，他们如何使用适合于该领域的工具。我们知道，从教学设计在美国的正式提出到现在，经过半个多世纪的发展，教学设计的理论和实践已经和现代教育技术、学习理论的最新进展紧密地联系在一起。教学设计的发展也体现在世界各国教育教学改革的各个方面。正是在这样一个国际背景下，我国的广大研究者有可能浸润在一个超越时空的、内容丰富并不断更新、充实的信息世界中。正如高文教授所言，在面对未来的各种挑战时，专业路线如果过于狭窄会导致思想的僵化，同样，过于宽泛的路线则会由于精力的分散而丧失关注的中心。我们希望教学设计与技术领域能够在根植于核心思想和寻求保持一种共同身份的同时，将自身建设成为以高新技术支撑的、促进人的学习、发掘人的潜力、支持社会协商与合作的、鼓励实践参与和创新的、开放的、包容的、具有反思精神与自我更新能力的一个不断发展的创新系统。

㈥ 中国如今的教育趋势是什么

梅姨访华秒签5.5亿大单，世界教育在迎接什么样的未来？

[ 亿欧导读 ]放眼国际，越来越多的世界教育强国将视角转向中国。近日梅姨在首次访华中便签署一系列教育合作协议，力证全球大国强势挺进中国教育市场的决心。那么，在中国，教育行业都将有哪些发展趋势呢？

本文转自教育部教育发展研究中心，经亿欧编辑，供业内人士参考。

㈦ 2018中国艺术设计教育的发展趋势怎么样

这方面你去关注下中央美术学院将于2017年12月至2018年9月期间启动的[未•未来]全球教育计划。专倡导发起“属全球教育共同体”，以“跨文化、跨领域与跨时空”为原则，以“问题导向、课题规划与解题设计”为步骤，集合全球资源，搭建面向全球的创新艺术设计教育平台。