Ⅰ 论语中记述孔子教育思想观点的有
孔丘，字仲尼，春秋时期鲁国人。他是中国古代伟大的思想家、教育家，也是儒家学派的创始者、儒家教育理论的奠基人。
一、教育实践：创私学与编“六经”
1. 编订“六经”——《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，整理和保存了我国古代文化典籍，奠定了儒家教学内容的基础。
2. 开创私人讲学之风，积累了丰富的教育经验，是我国古代教育思想的奠基人。他创办的私学在春秋时期是规模最大、时间最长、影响最深远的。
二、教育作用
1. 教育对社会发展的作用
孔子认为教育对社会发展有重要的作用，是立国治国的三大要素之一（三大要素分别是劳动力、经济、教育）。立国治国要解决三个重要条件：
首先是“庶”，要有较多劳动力。这是最基本的要求；
其次是“富”，要发展经济使人民群众有丰足的物质生活；
最后是“教”，发展教育，使人民受到政治伦理教育，只有把教育搞好了，国家才算真正治理好了。
庶与富是实施教育的先决条件，只有在庶与富的基础上开展教育，才会取得社会成效。
孔丘是中国历史上最先论述教育与经济发展关系的教育家，他认为先要抓好经济建设以建立物质基础，随之而来就应当抓教育建设，国家才会走上富强康乐之路。
2.教育的个体发展的作用
孔子首次论述教育与人性的问题。对于教育在人的发展过程中起关键性作用，孔子持肯定态度。他在中国历史上首次提出“性相近也，习相远也”。认为人的先天素质是很接近的，之所以在成长过程中出现千差万别，是后天“习染”的结果。这一理论，成为人人有可能受教育、人人都应当受教育的理论依据。
关于人性论问题，孔子还提出“唯上智与下愚不移”。他把人性分为三等，一等是“生而知之者”，属于上智；二等是“学而知之者”与“困而学之”，属于中人；三等是“困而不学”，属于下愚。“性相近也，习相远”，指的就是中人这部分。对于中人的发展，教育能起重大作用。孔子在实践上强调重视教育，这是孔丘教育思想有进步意义的一面。但是他把人性分成等级，并断言有不移的上智和下愚，这是不科学的，是他人性论的一个缺憾。
三、教育对象：有教无类
1. 有教无类：
本来的意思是：不分贵贱贫富和种类，只要有意求学，人人都可以入学接受教育。在教育实践中，这一思想体现在两个方面：
①播学于平民，即不分贵贱、贫富、等级招收学生；
②播学于四夷，即不分地域、种族招收学生。
2. 收取“束脩”：
孔子在招收学生时不是无条件的。他在招收学生时要收取一定的学费。束脩：即十条干牛肉。从这一角度看，孔子招收学生并非真的“有教无类”。
意义：实行开放性的“有教无类”方针，满足了平民入学受教育的愿望，适应了社会发展的需要。“有教无类也顺应了历史发展的潮流，打破了贵族对学校教育的垄断，把受教育的范围扩大到一般平民，有利于进一步促进文化下移，利于中华民族文化的发展。
四、教育目标：“学而优则仕”
从平民中培养德才兼备的从政君子，这条培养人才的路线可概括为“学而优则仕”，这句话是子夏说的，但是也代表了孔子的教育观点。
含义：学习是通向做官的途径，培养官员是教育最主要的政治目的，而学习成绩优良是做官的重要条件。“学而优则仕”与“任人唯贤”的路线配合一致，把读书和做官紧密联系在一起，成为封建统治者维护统治和笼络人才的手段。
意义：它反映了封建制度兴起时的社会需要，成为知识分子学习的动力。为封建官僚制度的建立提供了准备条件，适应了当时社会发展的要求，直到现在依然有实际意义。
学而优则仕
主张把做官和学习紧密联系起来，让受过教育并具有优良素质的人担任官职。教育就是要培养能够治国安民的贤能之士。这一思想的意义在于打破了西周贵族世袭的传统观念，然而，这一思想也被后世演变成了“读书做官论”，将求学当作获取高官厚禄的敲门砖，形成了所谓的“万般皆下品，唯有读书高”的传统。
五、教育内容：“六艺”
孔子认为德育居首要地位，其次是文化知识的学习，应该通过文化知识的学习来灌输道德教育。其教学过程中主要的六种教材是孔子编订的“六经”，即《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》这六部西周留传下来的儒家经典。最主要的是《诗》《礼》《乐》。孔子认为“兴于《诗》，立于《礼》，成于《乐》”。
教学内容的特点：
1. 偏重社会人事：孔子的教材，都属于历史、政治、文化、伦理方面的文化知识，注重的是现实的人事而不是崇拜神灵，不把宗教内容列为教学科目。
2偏重文事：虽然要求从政人才文武兼备，但在教学内容的安排上都是偏重文事，有关军事知识技能的教学居于次要位置。
3. 轻视科技与生产劳动：孔子要求培养的是从政人才，不是从事农工的劳动者，因此不强调掌握自然知识和科学技术。他认为，社会分工有君子之事和小人之事，“君子谋道而不谋食”。 因此，他从根本上反对弟子学习生产劳动技术。
六、教学方法（原则）论
1. 启发诱导：
孔丘是世界上最早提出启发式教学的教育家，孔子认为，“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。就是说，在教学前务必先让学生认真思考，若学生已经思考相当长的时间但还想不通，则可以去启发他；虽经思考并已有所领会，但未能以适当的言辞表达出来，此时可以去开导他。教师的启发是在学生思考的基础上进行的，启发之后，应让学生再思考，获得进一步的领会。
孔子的启发诱导原则有两个特点：①他更多地强调启发的时机；②启发的方法仍是比较原始、简单的“原型启发”，主要运用类比与比喻。
孔子提出训练学生的思考方法：
“由博返约”：博学以获得较多的具体知识，返约则是在对具体事物分析的基础上进行综合、归纳，形成基本的原理、原则和方法。
“叩其两端”：从事物的正反两方面思考问题，进而解决问题。这种方法注意到事物的对立面，合乎辩证法。启发式教学的关键在于是否调动了学生学习的积极性。
2. 因材施教：
孔子是我国历史上首倡因材施教的教育家。因材施教是指要根据学生的个性特点和个别差异采取不同的教学方法，主要解决教学中统一要求与个别差异的矛盾。因材施教的前提条件是承认学生间的个别差异和了解学生的特点。孔子了解学生最常用的两种方法是与学生谈话和个别观察，即孔子说言：“听其言而观其行”和“视其所以，观其所由，察其所安”。
3. 学思行并重：
“学而不思则罔，思而不学则殆”。学习要与思考结合起来。在学与思两者关系中，学习居先，它是基础，是主要方面；在有了知识材料的条件下，需要进一步思考，才能使认识深入和提高，抓住事物的本质。教师不仅要鼓励学生努力学知识，而且还要引导学生积极思考，培养思维能力，对所学习的事物，要多问几个为什么；耍弄清事实和形成这种事实的原因，不但要知其然，还要知其所以然。
孔子还强调“学以致用”。学是手段，行是目的，行比学更重要。由学而思而行，这是孔子所探究和总结的学习过程，与人的一般认识过程基本符合。这一思想对后来的教学理论、教学实践产生深远影响。
4.温故知新：“温故而知新，可以为师矣”。
5.谦虚诚实：“敏而好学，不耻下问。”“知之为知之，不知为不知，是知也。”
七、道德教育
1. 道德教育内容
“仁”与“礼”是孔子道德教育的主要内容，“礼”为道德规范，是人必须接受的外在社会行为规范，“仁”是最高道德准则，是对生命及其价值的珍视和关爱，即“仁者，爱人也”。凡符合“礼”的道德行为，都要以“仁”的精神为指导，因此，“礼”与“仁”成为道德教育的主要内容。礼和仁的关系就是形式和内容的关系，礼是仁的形式，仁是礼的内容。有了仁的精神，礼才能真正充实。“仁”被孔丘作为最高的道德准则，也是儒家学说的中心思想。“仁”的实行最重要的两项是“孝”与“忠”。
2. 方法：
（1）立志：“立志”就是不应当以当前的物质生活为满足，在精神上应有对未来的更高追求，要有自己的理想。要确立人生的远大理想和宏伟目标，不为外界干扰所动。
（2）克己：“克己”即严格要求自己，约束和克制自己的言行，使之合乎道德规范。
（3）力行：将道德修养付诸实践，“言必信，行必果”，且要言行一致。
（4）中庸：待人处事都要中庸，防止偏向，一切都要中道而行。
（5）内省：不论道德认识还是道德实践，都需要主观积极的思想活动。称为“内省”。内省即对日常所做的事进行自我检查，看其是否符合道德规范。
（6）改过：孔子认为，“人非圣人，熟能无过？”即使是君子，也难免犯错。一贯正确是不可能的，加强道德修养可减少错误的发生，而改正错误需要得到别人的指点。道德教育的过程是发扬优点、长处，克服缺点、不足的过程。
八、教师论
1. 学而不厌：教师应注重自身的学习修养，掌握广博的知识，具有高尚的品德，这是教人的前提条件。
2. 诲人不倦：教师以教为业，也以教为乐，要树立“诲人不倦”精神。这还表现在以耐心说服的态度教育学生，给予学生高度的爱和责任。孔子说：“爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿诲乎？”诲人不倦是教学态度的思想基础。
3. 温故知新：“温故而知新，可以为师矣。”这句话有两层含义：
第一，“故”指过去的政治历史知识，“新”指现在的社会实际问题。教师既要掌握过去的政治历史知识，又要借鉴有益的历史经验，认识当代的社会实际问题，知道解决问题的办法。
第二，新旧知识之间有联系，要求学生温习旧知识时能积极思考、联想，深化认识，获得新知识，巩固旧知识。教师有传递和发展文化的使命，既要注意继承，又要注意创新。
4. 以身作则：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”孔子强调了言传身教的重要性，甚至认为身教比言教更重要，对学生有巨大的感化作用，教师应该给学生树立一个好榜样，以身作则.
5. 爱护学生：教师应该爱护关怀学生，提倡要客观公正地对待学生，爱护学生，更要尊重学生，才会赢得学生的爱戴。
6. 教学相长：孔子认识到教学过程中教师对学生并不是单方面的知识传授，而是可以教学相长的。他在教学活动中为学生答疑解惑，经常共同进行学问切磋。这不但教育了学生，也提高了自己。
九、历史地位
1. 孔子是我国古代最杰出的和影响最大的思想家和教育家。他毕生从事教育事业，建立了丰功伟绩。许多对后世产生巨大影响的教育思想和经验，大多可以从孔子的思想中找到根源。
2. 他首倡“有教无类”的教育方针，扩大了教育对象的范围，促进了学术的下移。
3. 他提出教育在社会和个体发展中的重要作用，强调要重视教育，确立了古代教育在政治中的崇高地位。
4. 他提出“学而优则仕”，主张通过教育培养从政人才，奠定了后世封建官僚体系的基础。
5. 他重视对古代文化典籍的继承和整理，编订了《六经》，进行教材建设，为后世儒家经学教育体系和学校课程设置奠定了基础。
6. 他总结了教育实践经验，提出了启发诱导、因材施教、学思并重的重要教学原则，至今仍具有强大的现实意义。
7. 他倡导尊师爱生，树立了一个理想教师的典型形象，是历代教师学习的榜样。
总之，孔子的思想为中国古代教育奠定了理论基础，是中华民族珍贵的教育遗产，产生了重大的影响。孔子作为伟大的思想家和教育家，其思想学说的影响并不局限于中国，对世界文化的发展也产生了深远影响。
Ⅱ 从教育方面论述经济增长的事实
综观20世纪人类经济发展历程。尤其是本世纪50年代以来，全球经济发展的轨迹，许多经济文化相对落后的国家和地区，在较短时间内迅速实现现代化的成功经验证明，教育是经济发展的内在要素，是经济发展中具有决定意义的要素。把教育处于优先发展是支撑20世纪全球经济发展的重要经验。
一、教育与人类自身的发展
人口问题，是当代经济社会发展中必须解决的首要问题。人口数量的膨胀，人口素质的低下，人口结构的不合理等等，已是经济社会实现可持续发展的最重要的制约因素之一。提高人口的质量就是需要发展教育，通过教育的发展，开发沉睡的人力资源是21世纪重要的经济观。
实现经济社会可持续发展，是发展21世纪经济的重要战略，是教育发展的题中之义和本质要求。解决人口增长、贫穷、环境恶化三大人类面临的难题，由这三者之间的恶性循环向良性转化，根本上的出路在于大力发展教育事业。教育能改变人们对生活内容的深层次的认识。有利于人类自身的发展和完善。可见教育的发展是人类自身发展及人口素质提高的关键。
教育不仅能唤醒人们沉睡的需求意识，同时，能提高人们对生活差距问题上的敏感程度以及增强改变现状的决心，从而内在地产生一种新的进取精神。通过教育的优先发展致力于进取精神的培育，是教育在经济社会发展中具有的重要功能之一。
二 、教育与摆脱贫困
贫困问题是人类在20世纪面临的困境之一。教育与脱贫、教育与发展是同一个问题的两个方面。走教育脱贫之路，是21世纪经济发展新战略的重要内容和特征。
教育脱贫：就是集中相应的有限资金，优先发展教育。使教育不受贫困的束缚，适度超前于经济发展的水平而获得发展，然后再依靠教育资源转化为人才资源，实现经济的快速发展和从根本上摆脱贫困。
三 、教育与环境优化
环境问题是人类在20世纪的生存与发展中遇到的重大问题之一，也是人类对21世纪的生存与发展所共同关心和必须解决的首要问题之一。在经济的发展过程中，教育与环境呈正相关的关系。即教育的普及程度、发展水平、质量状况等教育表现较好，环境问题在一般情况下相对说来也较为优化，治理的条件也较为有利，效果也较为明显。这充分显示了教育在实施经济社会可持续发展战略中的重要作用。
四 、教育与经济发展
当代发展经济学认为，人力资源是重要的经济资源。在经济发展的过程中，不应仅仅把人口问题看作是一种负担，而应把人口总是看作是一种可供开发的经济资源。如何高质量地、有效地开发这种资源，是制定经济发展战略，实现经济发展必须首先予以考虑的问题。即把教育处于优先发展的地位是最为有效的。教育是人力资源开发战略的本质内涵，是人力资源开发的根本途径。
现代经济发展观十分重视教育在经济发展中的重要作用，充分依靠教育的发展，从而为经济的发展找到内在的动力，这是教育支撑经济的发展，要发展经济必须先发展教育等一系列新经济观、教育观的最基本的涵义之一。通过教育的优先发展致力于进取精神的培育，由此从根本上改变经济基础文化落后的现状，是教育在经济发展中具有的重要功能之一。
回眸20世纪，人类社会获得了空前的发展。然而人类的发展离不开文化知识的积累和传授。从甲骨文到现在汉字直至计算机技术的应用，从我国的“四大发明”到原子能的利用，都于“知识”有关，而知识又源于教育的发展。可见教育的发展与社会各领域的发展呈正比的关系。
在当今世界，教育与物质文明建设的关系起来越密切护订份秆莓飞逢时抚江，物质资料的生产对劳动者的科学文化水平提出了更高的要求，脑力劳动者所占的比重越来越大。邓小平同志曾指出：“学校教育搞不好，关系重大。”1985年他深刻指出：“一个十亿人口的大国，教育搞上去了，人才资源的巨大优势是任何中家比不了的。有了人才优势，再加上先进的社会主义制度，我们的目标就有把握达到。”
根据邓小平同志关于优先发展教育的思想，我党为落实教育的战略地位作出了许多重大决策。指出：“必须坚持把发展教育事业放在突出的战略位置”。《中国教育改革和发展纲要》提出了落实教育优先发展战略地位的重大政策、措施。党的十五大再次强调了实施科教兴国战略。
科教兴国，就是要全面落实科学技术是第一生产力的思想，坚持教育为本，把科学技术和教育摆在经济、社会发展重要位置，增强国家的科技实力及科技成果向现实生产转化的能力，
把教育摆在优先发展的战略地位，是实现我国现代化的根本大计，也是社会主义精神文明建设的根本大计。社会主义精神文明建设包括教育科学文化建设和思想道德建设两个方面。教育科学文化建设，要解决的是整个民族的科学文化素质和现代化建设的智力支持问题。教育发达、科学昌明、文化繁荣即是物质文明建设的重要条件，也是提高人民群众思想道德水平的重要条件。是实现社会主义现代化宏伟目标的必然抉择，也是中华民族振兴的必由之路。
Ⅲ 简述教育与政治经济发展的关系
教育与经济发展的关系，如下所述：
（1）经济对教育的制约作用
① 社会经济的发展制约着教育的发展规模和速度；
② 社会经济发展制约人才培养的规格和质量；
③ 经济的发展制约着课程的设置及教学内容；
④ 经济的发展影响着教育结构、教育制度、教学组织方式、教学方法等的变革。
（2）教育对经济的促进作用
① 教育是使可能的劳动力转变为现实劳动力的基本途径；
② 教育能使科学知识得到普及和推广，并能产生新的科学知识；
③ 现代教育是提高劳动生产率的重要因素。
教育与政治的关系，如下所述：
（1）政治对教育的制约
① 政治决定了教育的领导权；
②政治决定受教育的权利；
③政治决定教育目的的性质和思想教育内容。
（2）教育对政治的促进作用
① 教育能促进年青一代政治社会化；
②教育可以促进政治民主化。
Ⅳ 教育发展应以经济发展为前提的论据!!
中国教育与经济协调发展关系的实证研究
——东部、中部与西部
贾彦东 张红星
（西南财经大学统计学院 610074）
内容提要： 教育与经济发展之间存在着相互制约、相互促进的关系，但这种关系的每个传递环节并不总是必然协调的。本文通过面板数据模型（panel data）对全国31个省份的教育与经济增长的相关关系进行实证分析后发现，中国教育与经济发展的协调性在东、中、西部三个地区的情况各有不同，差别较大。随着经济的增长，不同区域的教育投入均有所增加，而教育投入的增加到教育水平的提高以及教育发展推动经济进一步增长的过程均不协调。
关键词：协调发展、经济增长、教育发展、面板数据模型（Panel Data）
一、引 言
政府教育投入的增加促进了人力资本形成以及技术创新的速度，进而推动了整个经济的增长。而经济的持续增长又为教育的投入提供了必要的条件，并激发了教育投资的进一步增加。对于这种教育与经济发展之间存在着的相互促进、相互影响的关系，诸多理论与实证研究均得出了基本一致的结论。如果这种由教育投入到经济增长再到进一步投入的关系存在，则我们认为这种教育与经济发展之间的关系是协调的。然而，通过对不同国家不同时期的经济、教育发展过程的回顾以及近年来国内出现的教育体制改革后的教育结构不合理、扩招带来的教育水平的下降以及毕业生就业的困难等一系列问题的分析后我们可以发现，教育与经济的这种协调发展关系并不总是必然存在的。蔡增正（1999）通过对194个国家三个时间段的教育对经济增长的贡献情况进行分析后发现，教育部门与经济中其他部门相比生产力低；教育对于经济增长的作用在经济发展的不同阶段并不相同，表现为先弱、后强、最后稍有降低的趋势。陆根尧、朱省娥（2004）等则通过对中国近十几年的数据进行分析后得到了中国教育对经济增长的作用偏低等结论。由此我们认为，教育与经济发展之间的关系是随着国家的不同、经济发展阶段的不同、发展模式与环境的不同而存在差异的，而且并不总是协调的。
特别是对于处于转轨时期的中国而言，由于制度的强制性与诱致性变迁的并存（林毅夫 1989）、地区间经济发展的不平衡以及教育产品供给的特殊性，更导致了这种相互关系的表现有所不同。因此，如何判断目前中国的教育与经济协调发展状况、如何分析中国地区之间的教育经济协调发展关系与问题、如何处理发展过程中的教育供给和教育发展问题以及寻找不协调发展的可能成因就显的极为重要。
二、背景与文献
探讨教育与经济发展之间关系的研究大多只关注于教育对经济增长的贡献。这是与人们的认识过程相联系的。根据教育经济学学者对教育经济学发展的历史考察，2000多年前，无论是中国的孔子，还是古希腊的柏拉图、亚里斯多德等思想巨人都有相关的论述(蔡增正 2003)。泰雷克(Tilak 1989)认为柏拉图不仅最早指出了教育的重要性，而且最早涉及教育与一国经济增长关系问题。蔡增正(2003)等认为中国的孔子也有相似的观点，并对此作了简单而有效的综述和总结。不仅如此，经济学的开山鼻祖威廉•配第、亚当•斯密、马尔萨斯、卡尔•马克思、马歇尔、费雪等人都曾提出过教育能够促进一国经济增长的经济思想（姚益龙 2004）。
从现代经济增长经济学的角度来看，真正把教育当成经济增长的内生变量的现代学者是索罗(Solow 1957 1960)，他使用生产方程考察投入产出关系时,对除去资本和劳动力这些传统生产要素作用之外无法解释的“残余”贡献,提出了技术进步因素的观点,实际上是间接指出了教育对经济增长的贡献。毫无疑问，有关教育对经济增长发生作用、提供贡献的最全面、最详尽、最经典的理论应当是人力资本理论。舒尔茨在1960年美国经济学年会上发表了题为“论人力资本投资”的演说,系统、深刻地论述了人力资本理论,开创了人力资本研究的新领域。舒尔茨的人力资本理论有五个主要观点:第一,人力资本存在于人的身上,表现为知识、技能、体力(健康状况)价值的总和。一个国家的人力资本可以通过劳动者的数量、质量以及劳动时间来度量。第二,人力资本是投资形成的。投资渠道有五种,包括营养及医疗保健费用、学校教育费用、在职人员培训费用、择业过程中所发生的人事成本和迁徙费用。第三,人力资本投资是经济增长的主要源泉。舒尔茨说,人力投资的增长无疑已经明显地提高了投入经济起飞过程中的工作质量,这些质量上的改进也已成为经济增长的一个重要的源泉。有能力的人民是现代经济丰裕的关键。第四,人力资本投资是效益最佳的投资。人力投资的目的是为了获得收益。舒尔茨对1929-1957年美国教育投资对经济增长的关系作了定量研究，得出如下结论:各级教育投资的平均收益率为17%；教育投资增长的收益占劳动收入增长的比重为70%；教育投资增长的收益占国民收入增长的比重为33%。也就是说,人力资本投资是回报率最高的投资。第五,人力资本投资的消费部分的实质是耐用性的，甚至比物质的耐用性消费品更加经久耐用。
舒尔茨之后,教育对经济增长贡献的研究呈现出多样性。一方面，以加里•贝克和丹尼森为代表的学者沿着舒尔茨的人力资本理论进行思考。另一方面，一些学者将信息经济学和国际贸易理论的一些见解用于教育对经济增长贡献的研究，得到一些看似批驳人力资本理论，实际上与人力资本理论殊途同归的结论。
国内相关的研究也主要从两个方面进行分析。一方面是运用计量模型，从数量上对教育投入或教育发展与经济增长之间的关系进行剖析。主要有：蔡增正（1999）利用194个国家和地区的数据,考察了教育在1965—1990年中对经济增长的贡献。并且分别对低收入、中等收入和工业化国家的三个样本分别进行了估计。得到了教育对于经济增长的贡献巨大而具实质性,外溢作用不仅是正的,而且颇为可观；同时也发现，教育部门与经济中其他部门相比生产力低；教育对于经济增长的作用在经济发展的过程中表现为先弱、后强、最后稍有降低的趋势的结论。林勇（2003）利用灰色系统的分析方法对中国教育与经济协调发展的关系进行了实证分析得出了，教育促进了经济的发展，教育的发展应注重内部的结构协调等结论；孙彩虹（2003）则应用聚类分析、主成分分析以及灰色系统方法的灰色关联度来对不同教育水平的教育与经济的相互关系进行分析，得到了中国省级区域教育发展水平与经济发展水平的关联度整体水平不高，且呈现由落后类向高类逐渐提高的梯度差异的结论。另一方面的讨论则主要集中在对教育对经济增长的贡献度的测算与分析上。较具代表性的有：陆根尧、朱省娥（2004）运用教育与非教育两部门模型，对教育部门对中国经济增长的内部与外部作用以及教育部门对非教育部门的外溢作用进行了测定。李玲（2004）利用静态指标体系计算了我国教育投资对经济增长的贡献率与贡献度；并通过建立动态回归模型进一步证明了教育投资对经济增长的贡献水平。然后从教育投资总量、教育投资结构和教育投资效益三方面详细剖析了教育投资对经济增长低贡献水平的成因。而刘生元、张世晨（2000）以及叶茂林等（2003）等一类的研究则主要侧重于从教育部门的产出的角度，引入生产函数的方法对教育促进经济增长的程度进行测量与分析。
从以上的综述中我们得出，现有的相关研究一般是从教育对经济增长的影响这一方面出发，从理论上或方法上对教育在整个经济发展过程中的作用进行测量与分析。而且表现出了总体层面分析较多，对结构以及区域差异分析较少；单方面的相关测算为主，而教育经济协调关系的分析不足等特点。
基于此，本文我们试图从教育与经济协调发展的角度出发，以全国31个省为对象通过对中国的中部、东部和西部三个地区的经济发展水平、教育投入水平与教育发展状态的协调相关关系进行一系列的实证检验，以对中国的区域教育与经济发展之间的协调状况进行描述和判断，并对其结构和形成特点进行一定的定量分析。
三、研究思路与实证模型
1、研究思路
教育与经济发展之间是相互促进、相互制约的。这种协调的相关关系通常表现为三个环节上协调相关。首先是从经济的发展到教育投入的增加，这是一个政府行为的过程，反映了国家在教育经济之间的直接作用。其次是由不断增加的教育投入导致的教育水平的提高，这一过程反映了投入教育资源的利用率以及教育体系自身的协调发展水平与发展能力。最后一个环节是由教育水平的量上的提高促进了经济的进一步增长，这一过程则不仅是教育体系培养人才能力与效率的体现，亦是一国教育体系人力资本转化能力的反映。这种协调的相互关系的具体表现如下图1。
在中国，教育作为一种“准公共产品”，其主要是由政府进行供给的。政府不仅通过财政支持以拨款的形式建立各种学校、提供各种学习机会促进教育产业的发展，而且通过税收等协调机制促进个人对教育支付规模的扩大。这一过程中不仅涉及教育投入总量上的变化，同时也含有政府教育投入方式上的转变与调整。对于教育部门而言，教育内部结构的不合理、不同层次教育资源分配的不协调等影响教育部门资源利用效率的情况还普遍存在。因此，结合区域经济发展现状，对中国目前教育经济协调发展的不同环节的协调性进行实证检验就显的十分必要。
基于以上对协调关系的认识和分析，我们将对中国教育经济协调发展状况的分析和判断的过程划分为以下三个有待验证的基本命题：1、经济的发展促进了教育投入的增加；1、教育投入的增加使得教育水平得到了改善；3、教育水平的改善又对经济增长起到了促进作用。本文将主要围绕着以上三个命题进行实证检验。
2、实证模型的选择
对于以上命题的检验，我们可以归结为如下的待估计的关系方程：
(1)
(2)
(3)
我们采用一个动态模型来描述这种相关关系。当期的教育投入规模受到当期的经济增长水平与上期的教育投入规模的影响；当期的教育发展水平受到党旗缺的教育投入与以前的教育水平的影响；经济的发展水平受到当期的教育水平的影响与以前经济发展水平的影响。 为第 个省份的教育投入规模， 为教育发展水平， 第 个省份的经济发展水平。 若教育与经济协调发展的关系较为显著，则每个方程的β系数值应该显著异于0。
四、数据及变量的度量
本文以省（或直辖市）为单位把全国划分为31个省（市）地区。并且按照国家中、东、西部划分标准将省份划分为中部、东部和西部三类（见下表1）：
表1： 区域划分
区 域 省 份
东 部 北京、天津、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东、海南
中 部 山西、吉林、黑龙江、安徽、江西、河南、湖北、湖南
西 部 重庆、四川、贵州、西藏、甘肃、青海、宁夏、新疆、陕西、内蒙古、广西、云南
时间上，选取了1996－2003年度的相关数据。需要说明的是，在分析的过程中我们将重庆与四川的相关指标进行了加总处理。这是因为统一口径核算的教育投入相关指标 的时间长度为1996－2003年度，重庆的独立数据1997年后才开始公布，为了尽量增加样本容量，我们对1996年的四川、重庆进行了相关的合并。
1、对教育发展水平的衡量
遵循综合性、可比性、操作性等原则以及中国的具体情况，我们按照基础教育、职业教育、高等教育及教育的效果等方面选择了如下19项指标组成教育水平衡量体系，并运用主成分加权综合的方法分别得到中国各地区不同时期的教育总体发展水平、基础教育水平、职业教育水平、高等教育水平等指标。
具体而言我们选择了各地小学学生数、各地普通中学学生数、各地中专学生数、各地职业中学学生数、各地大学学生数、各地小学教师数、各地普通中学教师数、各地中专教师数、各地区职业中学教师数占该地总人口比重、各地大学教师数、各地区小学学校数、各地区普通中学学校数、各地区职业中学学校数、各地区大学学校数、各地非文盲及半文盲人口数、各地区拥有小学文化程度人数、各地区拥有初中文化程度人数占、各地区拥有高中文化程度人数、拥有大专以上文化程度人数。在这里，我们选择的指标均为某一时期的总量指标，在进行主成分处理之前，我们分别计算以上指标的变化率以反映该时间内教育发展变化的状态。
2、对教育投入水平与经济发展水平的衡量
对于教育的投入，本文选择了各地区人均国家财政性教育经费额（包括预算内教育经费投入）进行的衡量。对于经济发展水平而言，由于我们考虑的是某一段时期内与教育相关的经济发展指标，因此我们选择了地区GDP、固定资产总额、劳动生产率、第三产业总产值同样利用主成分加权的方式进行综合。
3、指标的主成分分析
由于本文利用的是面板数据（Panel Data），因此，在指标的主成分处理过程中我们分别对不同地区近3年的教育发展水平进行主成分分析，选取累计贡献率达到85%以上的主成分，并按其方差贡献率进行加权。取三年平均权重为最终权重，得到每个区域的不同年份的教育发展水平指标。对人均教育投入指标进行标准化处理，同时将GDP指标等经济发展指标主成分加权平均，分别得到不同地区不同时期的教育投入和经济发展水平。教育发展水平指标、经济发展与教育投入等各项相关指标数据均来源于《中国统计年鉴》1997-2004年相关各期整理所得。
五、实证分析
接下来，利用不同地区的数据分别对方程（1）、（2）和（3）进行估计并对参数的显著性进行检验。由于我们选择了动态的滞后变量，所以在模型上并未考虑到时间维度上的异质性。
在估计方法上，我们在两种假设下采用了两种估计方法。第一种是固定效应，在无异方差的条件下我们选择了LSDV来对参数进行估计；另一种是随机效应，应用GLS进行估计，最后通过Hausman检验 来检验这两种假设，以确定模型的具体形式。
由于是三个地区的三个方程的两种效应的估计，涉及的方程估计与检验结果较多，所以我们仅以西部地区为例，其它地区的情况我们将直接给出相关结果。
1、西部地区：
经过Hausman检验方程（1）为固定效应模型，其具体结果如下：
T值 （1.668） （0.121）
=0.7051
经过Hausman检验方程（2）为随机效应模型，其具体结果如下：
T值 （8.44） （5.12）
=0.81
命题3方程为固定效应模型：
T值 （1.51） （1.2） （18.68）
=0.93
由以上结果我们可以得出，西部地区经济与教育的协调发展程度并不理想。经济增长与教育投入的增加之间的相关性并不显著，方程中参数的估计量并未通过显著性水平检验。教育发展对经济增长的推动作用也并不明显，其中无论是包括小学与中学在内的基础教育还是高等教育对经济增长的贡献均不显著。但其教育投入与教育的发展之间的相关性明显，而且教育总体水平的发展存在着时间上的累积效果，这一点与教育产业的发展是相符的。因此，西部地区教育与经济发展之间的关系存在着教育投入的不足以及教育产业的培养效率与人才转化的有效性较低等弊端。
2、中部地区:
中部地区的具体情况如下表：
从中部地区FE模型的估计结果，我们可以看到，由经济增长到教育投入的增加与从教育投资的增大到教育教育水平的提高均显示了明显的正向相关关系。而且其中的滞后效应亦较为明显。而从方程（3）的估计来看，教育水平的提高与经济增长之间的相关并不清晰。其中基础教育以及中等职业教育对经济增长的影响并不显著，高等教育的发展与经济增长之间的相关关系虽然明显，但绝对值较小。因此，中部地区的教育与经济发展之间的相互关系亦并不协调，存在着教育效率偏低的可能。
地区 相关关系方程 结 论
中部
=0.96 T值 （3.19） (9.35)
(固定效应)
相 关
=0.86 T值 （5.09） (10.85)
(固定效应)
相 关
=0.93 T值(1.65） (-1.95) (4.08) (7.34)
(固定效应)
较 弱
3、东部地区:
东部地区的具体情况如下表：
地区 相关关系方程 结 论
东部
=0.98 T值 （4.17） (13.4)
(固定效应)
相 关
=0.90 T值 （1.31） (22.1)
(固定效应)
弱
=0.97 T值(3.15） (0.55) (4.74) (14.75)
(固定效应)
相 关
东部地区的估计结果显示，东部各个省份的教育投入与经济增长之间的关系显著。然而教育发展水平与政府部门之间的教育投入之间的相关关系并不明显。这一点与我国的现实并不矛盾。自上个世纪90年代开始，我国加速了教育体制改革的步伐，办学主体的放开与教育收费制度的改革，使得东部发达地区的教育经费的来源日益多样化。教育水平的提高与经济的进一步增长之间的相关关系较为显著，但其中基础教育与高等教育的正面作用明显，而职业教育在其中的作用较弱。
六、若干结论
本文关心的问题是中国教育与经济协调关系的区域特点，通过以上的实证分析，我们认为中国的经济增长与教育发展之间的相互促进关系并不协调，具体而言：
第一、从教育经济协调发展的角度来看，中国教育与经济发展在东、中、西部的情况具有各自不同的特点。从地区层面来看，西部地区经济增长与教育投入以及教育水平提高与经济增长之间的相关关系不强，说明政府的相关教育投入以及不同的教育投入策略的不合理以及教育资源向人力资本的转化能力较弱；中部地区则不仅教育投入与经济增长关系密切，而且其教育投入向教育资源的转化能力强于西部，但教育资源的经济转化能力依然不强；与此相对，东部地区尽管教育投入到教育水平提高之间的转化能力较弱，但较之中西部地区而言，其总体的相互协调关系已经得到明显提高。
第二、从总体的横向来看，无论那个地区教育投入与经济增长之间的相关关系都相对较强，说明政府对于教育产品的供给行为是有利和适当的；教育投入对教育水平变动的影响则是中部强，东西部均较弱；但是对于教育向经济转化能力而言，从西部到东部体现出了逐渐增强的趋势。这告诉我们，教育与经济作用的不同环节，不同地区的发展进度不同。教育发展水平的差异并不完全来自于投入的差异，教育投入的实现以及教育向经济生产能力的转化方面的差距也是明显的。不同层次教育水平的提高对经济增长的推动作用并不相同，但中等职业教育在全国范围内均处于较弱的地位。
第三、从时间的方向上看，上述不同地区的相关关系的特点随着时间的延续不但没有改善，反而有增大的迹象。这说明我们对教育经济协调发展问题的看法还不够全面，时至今日仍然存在着只重投入不重管理，只重数量不重质量的情况存在，及时的判断在中国教育投入与经济发展关系的协调情况对于经济发展与教育产业的发展都是非常重要的。
基于以上实证结论，我们提出以下几点：
其一、教育与经济是相互促进相互制约协调发展的。任何一个环节的不合理均会导致整个发展的不协调。因此，政府应该从作用机制入手，理清相互作用的机理，才能制定出更有效的相关政策。
其二、从实证分析中我们得出，如何有效的将现有的教育投入合理的利用，增强投入向提高教育水平的转换是解决目前教育经济协调发展的重要途径之一。
其三、提高教育的有效性，特别是西部地区教育资源向生产能力的转换是我们在西部发展中面临的重要问题。
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Ⅳ 中国古代第一个论述教育与经济的教育家是谁
这个问题要由专家来说了算,古代的东西反正谁也没见过,谁是权威谁就可以定一个,因为标准掌握在专家手里.
Ⅵ 世界上最早专门论述教育问题的文献是（ ） A．《论语》 B．《大学》 C．《学记》 D．《师说》
《学记》不仅是中国古代也是世界上最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著。是中国古代一部典章制度专著《礼记》中的一篇，写作于战国晚期。据郭沫若考证，作者为孟子的学生乐正克。《学记》文字言简意赅，喻辞生动，系统而全面地阐明了教育的目的及作用，教育和教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，在教育过程中的师生关系以及同学之间关系。《学记》主张课内与课外相结合，课本学习和实际训练相结合，既要扩大知识领域，又要培养高尚的道德情操和良好的生活习惯。书中用较多的篇幅，阐述“教”与“学”的辩证关系。认为只有通过“学”的实践，才会看到自己学业方面的差距（“学然后知不足”），只有通过“教”的实践，才会看到自己知识和经验方面的贫乏（“教然后知困”）。看到差距，才能力求上进，看到贫乏，才能鞭策自己，从而得出“教学相长”的正确结论。《学记》重视启发式教学（“开而弗达则思”），重视教学的循序渐进（“不陵节而教之谓孙”），强调激发学生内在的学习动机，培养学生学习的自觉性。重视因材施教。主张从了解学生学习的难易，才质的美恶，作为启发诱导的依据。主张由浅入深，从易到难，从简单到复杂的教学顺序，并且提出一条积极性的教育原则，即要在学生不良的行为没有发生前，引导他们向善的方面发展。并指出在学习过程中同学之间要取长补短。《学记》赋予教师以崇高的地位。提出严师和尊师的思想。《学记》是研究中国古代教育思想和实践的宝贵资料。书中在总结先秦儒家教学经验基础上提出的教学原理，教学原则与方法，以及尊师重道的思想，对中国教育学和心理学的发展，都产生了重大影响，是中国也是世界珍贵的教育遗产之一。《学记》是以《大学》为其政治基础，以《中庸》为其哲学基础的。
Ⅶ 中国历史上最早论述教育与经济发展关系的人是
孔子
孔子在《论语来 子路》中自记载：子适卫，冉有仆。子曰：“庶矣哉！”冉有曰：“既庶矣。又何加焉？”曰：“富之。”曰：“既富矣，又何加焉？”曰：“教之。”
孔子在次回答了庶富教的关系，首先是“庶”，要有较多的劳动力；再而是“富”，要使人民群众有丰足的物质生活；最后是“教”，要使人民受到政治理论教育，知道如何安分守纪。孔子是中国历史上最先论述教育与经济发展的关系的教育家，认为先要抓好经济建设以建立物质基础，随之而来的就应当抓教育建设，国家才能走上富强安康之路。
Ⅷ 从古至今的中国教育发展
中国教育历史和现状
中国自古有尊师重教的传统。中国人尊崇的孔子（公元前551—前479）是一位思想家、教育家。两千多年前，孔子创办私学，使平民受教育成为可能。以孔子为代表的儒家思想和经典，是中国封建社会教育的主要内容。
中国学校教育历经数千年，公元前21世纪的夏朝（约前2070—约前1600）就有了校、学等教育机构。在中国，封建教育的主要目的是培养官吏，科举制度是官府经过定期举行的科目考试，择优选取人才，分别任官的一种制度。科举制度自隋朝（581—618)开始， 清朝光绪三十一年（1905年）废除，历时1300年。 现代意义的学校在中国出现于19世纪60年代，最早是外语学校、军事学校和技术学校，当时的清政府还派遣年轻人到英、法等国学习军事和技术。1912年，刚刚建立的中华民国（1912—1949）对封建教育进行了全面改革，第一次完整地提出了德、智、体、美“四育平均发展”的教育方针。
1949年11月，新中国成立一个月后成立了中央人民政府教育部。自此，在和平与安定的社会环中，教育开始了新的发展。从1949年到1966年的17年间，中国建立起初具规模的学前教育、大中小学教育及成人教育系统，实行全日制教育、业余教育、工作时间内安排专门时间系统学习等教育形式。
中国实行改革开放政策以来，教育事业加快了改革与发展的步伐。教育体制改革在20世纪80年代中期全面启动。改变了过去无法可依的行政管理方式，加强教育领域的法制建设，已颁布实施的有《学位条例》（1980年）、《义务教育法》（1986年）、《教师法》（1993年）、《教育法》（1995年）、《职业教育法》（1996年）、《高等教育法》（1998年）等6部教育法律，以及16项教育行政法规和200多件教育行政规章，教育法律法规体系的基本框架已经建立起来。
20世纪90年代，中国政府在制定改革与发展的全局战略时，将科技与教育放在优先发展的位置，“科教兴国”成为中国的基本国策，教育承担着提高国民素质、培养具有创新精神和创造能力的人才的重要任务。1999年6月，中国政府作出了深化教育改革、全面推进素质教育的决定。决定以提高民族素质和创新能力为重点，深化教育体制和结构改革，全面推进素质教育，教育的功能将从传播知识向全面提高受教育者的综合素质转变。
在21世纪，中国的教育界在改革中不断完善以学历教育为主的学校教育系统，健全以职业资格教育为主的行业与企业教育系统，设置以文化生活教育为主的社会教育系统，在全国各个地区和各个行业形成职前教育与职后教育相互沟通、正规教育与非正规教育并举、学历教育与非学历教育并重的终身教育网络，为不同年龄、不同职业的劳动者提供开放的、多样化的、社会化的受教育机会。