论述课程与教学研究的历史发展

A. 教学模式的历史发展

教学模式是教学活动的基本结构，每个教师在教学工作中都在自觉不自觉地按照一定的教学模式进行教学，只不过这里有一个你采取的存在一个是否科学合理的问题。了解教学模式的历史发展有助于人们借鉴传统和对当代各种新教学模式的理解，有助于人们把握教学模式的发展趋势。
系统完整的教学模式是从近代教育学形成独立体系开始的，“教学模式”这一概念与理论在20世纪50年代以后才出现。不过在中外教学实践和教学思想中，很早就有了教学模式的雏形。
古代教学的典型模式就是传授式，其结构是“讲—听—读—记—练”。其特点是教师灌输知识，学生被动机械地接受知识，书中文字与教师的讲解几乎完全一致，学生对答与书本或教师的讲解一致，学生是靠机械的重复进行学习。
到了17世纪，随着学校教学中自然科学内容和直观教学法的引入，班级授课制度的实施，夸美纽斯提出应当把讲解、质疑、问答、练习统一于课堂教学中，并把观察等直观活动纳入教学活动体系之中，首次提出了以“感知—记忆—理解—判断”为程序结构的教学模式。
19世纪是一个科学实验兴旺繁荣的时期。赫尔巴特的理论在相当的程度上反映了当时科学发展的趋势。他从统觉论出发，研究人的心理活动，认为学生在学习的过程中，只有当新经验已经构成心理的统觉团中概念发生联系时，才能真正掌握知识。所以教师的任务就是选择正确的材料，以适当的程序提示学生，形成他们的学习背景或称统觉团。从这一理论出发，他提出了“明了—联合—系统—方法”的四阶段教学模式。以后他的学生莱因又将其改造为“预备—提示—联合—总结—应用”的五阶段教学模式。
以上这些教学模式都有一个共性，它们都忽视了学生在学习中的主体性，片面强调灌输方式，在不同程度上压抑和阻碍了学生的个性发展。所以在19世纪20年代，随着资本主义大工业的发展，强调个性发展的思想的普遍深入与流行，以赫尔巴特为代表的传统的教学模式受到了挑战，应运而生的杜威的实用主义的教育理论得到了社会的推崇，同时也促进了教学模式向前推进了一步。
杜威提出了“以儿童为中心”的“做中学”为基础的实用主义教学模式。这一模式的基本程序是“创设情境—确定问题—占有资料—提出假设—检验假设”。这种教学模式打破了以往教学模式单一化的倾向，弥补了赫尔巴特教学模式的不足，强调学生的主体作用。强调活动教学，促进学生发现探索的技能，获得探究问题和解决问题的能力，开辟了现代教学模式的新路。
当然，实用主义教学模式也有其缺陷。它把教学过程和科学研究过程等同起来，贬低了教师在教学过程中的指导作用，片面强调直接经验的重要性，忽视知识系统性的学习，影响了教学质量。因此在20世纪50年代受到了社会的强烈批评。
20世纪50年代以来，随着科学技术的发展，教育面临着新的科技革命的挑战，促进人们利用新的理论和技术去研究学校教育和教学问题。现代心理学和思维科学对人脑活动机制的揭示，发生认识论对个体认识过程的概括，认知心理学对人脑接受和选择信息活动是研究，特别是系统论、控制论、信息加工理论等的产生，对教学实践产生了深刻的影响，也给教学模式提出了许多新的课题。因此这一阶段在教育领域出现了许多的教学思想和理论，与此同时也产生了许多新的教学模式。

B. 小学教学论的历史发展的主要特点

教育学的研究对象与任务

教育学是研究教育现象和教育问题:揭示教育规律的一门科学。

教育现象是指教育活动的特征，包括教育社会现象和教育认识现象。教育社会现象指的是教育与社会的关系，比如学校的布局教师福利等;教育认识现象指的是教育与学生认识活动的关系，比如学生的心理健康学习问题等。

教育规律是教育内部诸因素之间、教育与外部诸因素之间客观的、本质的、必然的联系。前者包括教师教材教学设备、教学、德育等因素之间的联系，后者包括学校与社区、教育与人口、教育与经济发展等社会因素的必然联系。

教育学的研究任务是阐明教育的基础知识和基本理论，揭示教育教学的基本规律,更新人们的教育观念，给教育理论和教育实践提供方法和理论的指导,以提高教育质量,培养合格的人才。

二、教育学与教育方针政策、教育实践经验的关系

(一)教育学不等于教育方针政策

教育学研究的是教育的客观规律，是不以人的意志为转移的。教育方针政策法规是人们根据-定 的需要而制订出来的 ，是人们主观意 志的体现。

教育方针政策法规要想顺利实施，促进教育事业的健康发展，就必须遵循教育的客观规律。同时教育学也可以对教育方针政策法规是否符合教育客观规律做出评价建议乃至批评。

(二)教育学不等于教育实践经验

教育学的重要理论来源之一是对教育经验的概括总结。教育学对教育经验具有指导意义，是对教育实践经验的提高、开华，但它不是对教育经验的总结、汇编，不是“教育经验总结学”

三、教育学与教育科学

教育学是庞大教育科学体系中的基础学$教育科学是以教育现象和教育规律为共同研究对象的各门教育学科的总称，，是若于个教育类学科构成的学科总体。

第二节教育学的发展概况

一、教育学的萌芽阶段

教育学还没有从哲学中分化出来，尚未形成门独立的学科。

我国战国时期出现的学记》是世界上最早支门论述教育的著作。其中的教学相长、及时而教不陵节而施、启发诱导、循序渐进、长善救失、藏息相辅、道而弗牵、强而弗抑开而弗达等思想，至今仍然有积极意义。300多年后，西方第一-本教育专著古 罗马昆体良的《雄辩术原理》(又译<论演说家的教育》问世。此外，《论语》孟子的《孟子》、老子的《老子》、朱熹的《四书集注》、王守仁的《传习录》、无名氏的《大学》、 韩愈的《师说》以及西方柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》等著作中都有许多丰富、深刻的教育思想。

二、独立形态教育学的产生(15年、16年、18年选择题)

从欧洲文艺复兴开始，教育学从哲学体系中分化出来。

英国哲学家培根作为近代实验科学的鼻祖，首次把教育学作为独立学科提了出来。他提出归纳法，为教育学的发展奠定了方法论的基础。

捷克著名教育家夸美纽斯于1632年出版的《大教学论》是教育学形成门独立学科的标志、是近代是早的一都教育学著作。此后重要的教育学著作还有英国洛克的(教育设话法闲卢校的(爱张儿瑞士装斯泰洛齐的(林哈德与葛售德》.德因赫尔巴特的《普通教育学》、德国福禄贝尔的《人的教育》英国斯宾塞的《教育论》、俄国乌申斯基的《人是教育的对象》美国杜威的《民本主义与教育》等。

夸美纽斯的主要教育观点:教育要适应自自然，首次提出并论证直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等教学原则:首次从理论上论述 了班级授课制;提出“泛智教育”， 主张让一切人掌握一切科学知识，成为网络全书式的学者。他曾经赞誉教师为“太阳底下最光辉的职业”。

洛克的主要教育观点:提出了著名的“白板说" .认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天:主张绅士教育，绅士教育思想主要反映在代麦作《教育漫话》中。

赫尔巴特的主要教育观点:强调教学必须使学生在接受新教材的时候 唤起心中已有. 的观念;提出“明了联想系统方法”四阶段教学方法;提出“教育性教学”原则，认为教学永远具有教育性:形成传统教育以教师教材、课堂为中心的特点;提出教育的目的是培养良好的社会公民。

杜威的主要教育观点:提出新三中心论儿童中心”“活动中心”“经验中心”;将教育的本质概括为“教育即生活””教育即生长”“ 教育即经验的改造”;主张“在做中学”，在问题中学习。

三、马克思主义教育学的建立

马克思恩格斯、列宁等经典作家根据辩证唯物主义和历史唯物主义的原理，对教育的阶级性、人的全面发展等问题做出了科学的解释。马克思主义教育学的建立:使教育科学真正步人科学化发展阶段。

苏联一批教育家在确立和建设社会主义教育科学事业的过程中，运用马克思主义的世界观和方法论阐述教育问题,逐渐形成了社会主义教育理论，具有代表性的著作有:克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主制度》、加里宁的《论共产主义教育》马卡连柯的《论共产主义教育》和(教育诗》。我国最早以马克思主义为指导论述教育问题的著作是杨贤江的《新教育大纲》(1930年)。

四、’教育学发展中逐渐形成的理论派别

(一)实验教育学

代表人物及其著作:德国教育家梅伊曼的(实验教育学纲要》，拉伊的(实验教育学》。观点:反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学:提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究:划分教育实验阶段;主张用实验统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平,用实验数据作为改革学制课程和教学方法的依据。

(二)文化教育学(精神科学教育学)

代表人物及其著作:德国教育家狄尔秦的《关于普遍妥当的教育学的可能》.斯普朗格的(教育与文化》，利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》。

观点:教育是一个历史文化的过程;教育的目的是促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转变，培养完整的人格:培养的主要途径是陶冶和唤醒.强调师生的对话。

(三)实用主义教育学

代表人物及其著作:杜威的(《民本主义与教育》.克伯屈的《设计教学法》。

观点:崇尚改良主义教育哲学观，批判传统教育理论。强调儿童中心忘主张“教育即生活“一学校即社会”注重“做中学.倡导实验精神和行动研究

(四)批判教育学

代表人物及其著作:美国鲍尔斯与金蒂斯《资本主义美国的学校教育》，布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》,阿普尔的《教育与权力》，吉鲁的《批判教育学、国家与文化斗争》。

观点:当代资本主义的学校教育不是种民 主的建制和解放的力量，而是在生产者社会不平等的工具:教育受社会的政治、经济、文化的制约,教育学的目的就是帮助分析教育背后的利益关系,达到意识的启蒙和解放，从而寻找克服不公正的策略。

五、当代教育理论的新发展

第二次世界大战以来,教育理论有了新的发展。

苏联赞可夫主要著作有:<教学与发展>《教学论与生活》《论小学教学》等，他提出了五条教学原则:高难度、高速度、以理论知识为指导、使学生理解学习过程、使全班学生包括差生都得到发展。

苏霍姆林斯基是苏联著名教育实践家和教育理论家，他在《给教师的建议》《把整个心灵献给孩子》等著作中系统论述了他的全面和谐教育理论，其著作被称为“活的教育学”。在西方，皮亚杰在(教育科学和儿童心理学》一书中提出儿童智力发展阶段与教学的关系理论;美国教育家布鲁纳的结构课程理论，强调学习学科的基本结构，提出了早期学习和发现学习的理论:德国的瓦:根含因提出“范刨方式教学理论”等。

第三节

学习教育学的意义

一、有助于树立正确的教育思想，提高贯彻社会主义教育方针、政策的自学习教育学可以帮助我们提高教育理论水平和思想想水平，树立正确的教育思想，更好地了解我国的教育方针政策的理论依据.从而提高贯彻我国社会会主义教育方针政策的自觉性。

二、有利于巩固热爱教育事业的专业思想,全面提高教师的素质学习教育学还可以提高对教育工作的认识，，进一步明确教育在社会主义现代化建设中地位和作用，这就有利于进一步树立和巩固执资教爱教育事业的专业思想。

三、有助于认识和掌握教育规律，提高从事教育工作的水平和能力

学习教育学可以了解教育规律和教育教学工作的常规，掌握教育技能，掌握科学的教育教学方法从而提高自己的教育工作水平和能力，使教育教学工作科学化，提高教育质量。

四、有助于推动学校教育改革和教育科学研究

学习教育学，掌握正确的教育理论，这就有利于提高教育工作者进行教育改革的自觉性,从而推动学校教育改革的进行,推动教师的教育科学研究。

C. 从课程与教学研究的历史发展中获得怎样的启示

介绍你看本书课程与教学论钟启泉主编张华著

D. 简述课程与教学研究的特征

课程论的学科地位及其与教学论的关系问题一直是我国教育学体系构建的焦点问题。随着对课程论的发展特别是现代课程论研究的深度与广度，已愈来愈明显地反映出教学论的不可包容性；课程论从教学论中分离而成为相对独立的学科也是教育学发展的必然。

一、关于课程论与教学论关系的不同观点

课程论要想真正确保独立的学术地位必须慎重处理好与教学论的关系。对于课程论与教学论关系的认识主要有以下几种不同的主张。

（一）大教学论观就是“将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分”。这一认识的突出代表是原苏联的一些教育学著作。自凯洛夫时代始至20世纪80年代，课程就一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念和本质、教学原则、教学内容、教学方法和组织等基本问题的任务。我国长期受前苏联这种教育学模式的影响，至今未引起根本性的变化。

（二）大课程论观就是教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。这种认识源于英美教育文献对“课程”与“教学”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也认为课程这一概念更为广义，是母系统，教学是子系统。在我国也有学者持此观点。认为课程作为一种客观存在与教学是不能分离的。其“本质上是一种教育进程，而作为教育进程则包含了教学过程。”“课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学。教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制。”课程论已经形成了一个庞大的学科体系，这个体系已经初步构建起了比较清晰的层次和系统结构。这个体系的基本结构把大课程论分为课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学等五个下位学科，每个下位学科又包含着大量的次下位学科。

（三）一体化论认为课程论与教学论是密不可分的，不能孤立地存在，必须把它们综合起来进行整体性研究。例如英国的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的过程模式强调课程与教学过程中的一系列相互作用。瑞典的伦德格伦（U.Lvadgren）也是从课程与教学之间的系统化联系的角度来界定课程理论的。因为课程与教学之间的分裂状态在学校或课程教学实践中必然被打破。所以，应把课程与教学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行研究。西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的讨论已形成一些共识：课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域。课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师的行为；课程与教学存在着不仅仅是平面的单向的相互依存的交叉关系；课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。

二、审视课程论与教学论的关系的起点

（一）课程概念

课程概念是课程论所要研究问题和理论的基点，课程概念应是课程论首先必须明确界定的基本概念。施良方先生曾给出“课程即教学科目；课程即有计划的学习活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化再生产；课程即社会创造”等6种定义。美国的蔡斯也曾归纳出“课程是学习方案；课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面活动计划”等几种不同的课程定义。虽然至今对于课程的解释还没有达成能够得到人们公认的结果，不仅缺乏具有普遍性的科学定义，甚至没有形成关于便于人们使用和沟通的工具性定义。但是对教学概念的定义有相对共同倾向性的认识，双边活动说是被广泛接受的定义。即教学是教师的教和学生的学的统一活动。这一活动过程中，教师有目的、有计划地传授、培养和教育，学生主动地掌握一定的知识和技能，发展智力，形成一定的思想品德，双方各尽所能，共同完成社会赋予的培养有用人才的神圣使命。对教学概念的定义有相对统一的倾向性认识是教学论较课程论相对完善一些的一种表现。

（二）教学论与课程论的历史比较

教学论成为教育学的一个独立研究领域的标志是公认的1632年夸美纽斯《大教学论》的出版。至今已有400年的历史。而对课程进行系统研究并从理论上加以概括则是20世纪以后的事。一般认为，美国课程专家博比特（F.Bobbit）1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。可见，教学论是较早从教育学中分化出来的。在此之前，课程是为教学服务的，是指实践中的科目或形态，是以教学内容或学习经验身份作为教学论的研究范畴之一的。即是在教学论的视角下来研究课程的内容、形式和类型的。比如，赫尔巴特指出教学目的是为了培养学生多方面兴趣，要开设历史类和科学类的课程，这是实现教学直接目的的手段。由于教学论研究历史较长，其框架基本确定，理论体系较课程论完善、成熟。总之，教学论与课程论不是并行发展的，教学论发展得早且完善。

三、课程论的发展的展望

目前从科学视角看，课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学。因为二者研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同。前者研究各种形式的课业及进程，后者研究教与学；前者涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念。而后者涉及教学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评价等核心概念。也就是说，课程是指学校的意图，教学是指学校的实践；课程是为有目的的学习而设计的内容；教学则是达到教育目的的手段。相应地，课程理论主要探讨教育的目标和内容；教学理论主要关注达到这些目标的手段。研究对象不同说明研究内容不尽相同，而概念是理论生命的细胞与构筑理论的平台，概念不同，理论肯定不同。这一“目的—手段”论是基于学校教育实践的视角做的阐释。目前，课程论与教学论处于分化期，而作为有关联的两门独立学科而存在，则课程论和教学论的许多重要问题便有可能被进一步研究，科学基础便有可能进一步拓展，进而有利于理论的建立与发展。作为一门具有独立学术地位的理论科学，课程论的任务就在于描述、解释和预测课程现象中客观存在的，具有必然性、稳定性和普遍性的联系，进而达到对课程活动规律的把握。泰勒的《课程与教学的基本原理》一书中确定了编制课程的四个程序：确定目标、选择经验、组织经验和评价结构。这构成了现代课程领域最有影响的理论框架。但这仅仅局限与课程编制的范畴，大大缩小了课程论研究对象的范围，因而不可能建立起完整的学科理论体系。古德莱德是试图全面把握课程论研究对象的又一重要人物。他指出课程作为一个研究领域应关注实质性的、政治和社会性的、技术和专业性的三类课程现象。他所确定的课程范畴已超越了课程编制范畴的局限，试图把事实性研究和价值研究统一起来建立一个更全面的课程研究体系。

可见，研究客观存在的而不带任何主观随意性的规律是课程论要想成为真正科学的根本立足点。一般说来，课程要揭示课程与外部的社会系统和条件之间的联系；课程内部诸要素之间的联系和课程运作过程中各具体因素的内在联系等三个方面，才能构成课程论完整的研究对象，建立起严密、全面的课程理论体系。另外，课程论学科要想获得突破性发展就必须采用新的研究战略和策略或利用新的研究方法。肖特普列出了多种课程研究方法：分析性的、扩充性的、推测性的、历史性的、科学性的、叙述性的、美学的、现象学的、解释学的、理论性的、规范性的、批判性的、评价性的、整合性的、慎思式的等等。这些方法分别处理不同的课程问题，并强调使用的资料收集技巧、分析方法和不同的逻辑推理过程建立合理的课程论知识体系。它们都有一定的合理性，但同时又有某种局限性，存在着内在的矛盾。但有一点是可以肯定的，即科学主义与人本主义两种课程研究取向经常使用不同的研究方法。从课程论史上看，课程学者常用的方法有实证分析的、人文理解的和社会批判的。所以，现代课程研究应当把各种方法综合起来，表现出精确的微观分析与整体的理解相结合，定性描述与定量分析相结合，结果研究与过程研究相结合，逻辑与直觉相结合，科学与艺术相结合等等特征。

E. 课程论的历史发展向我们说明了什么

（一）基本内容：
1、工作定额制
2、标准化原理
3、能力与工作相符
4、实行内差别计件工资报酬制容度
5、把计划职能与执行职能分开
6、实行职能工长制
（二）贡献：“‘泰勒原理’被公认为课程开发原理最完美，最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段，《课程与教学的基本原理》也因而被誉为现代课程理论的圣经。”瑞典学者胡森（H．Husen）也曾评价说：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生了影响。……不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”事实上，泰勒原理研究的范式现在仍然在课程领域中占支配的地位。由此可见，“八年研究”对课程理论的发展同样也作出了巨大的贡献。

F. 请问课程与教学论（历史）和学科教学（历史）有什么区别

据我所知 今年还是有不少学校 专硕是公费的 不过明年政策怎么变就不知道了回 全日制专硕也是双答证的 你如果想当老师 你读什么专业都要考编制啊 学历史学学硕 你搞的研究和中学历史教学关系不大 课程与教学论理论东西多 就这个学科教学历史是读一年书 第二年顶岗实习的 实践技能学到多一些 对你的教学有帮助 说实在的 你要教中学历史 那点儿知识 研究生去教都是浪费 只是现在中国文凭泛滥 研究生才不得不去中学甚至小学 看你报哪所学校 一般重点师范大学和东部的师范大学这方面比较规范

G. 论述课程与教学的关系

1、二元论模式

在二元论模式中，课程位于一边，而教学则位于另一边，二者从不相遇，两个实体之间存在着一条鸿沟，在教师指导下的课堂中所发生的一切似乎与课程计划中所阐述的课堂中应该进行什么没有什么关系，课程设计者和实际教学工作者互不理睬，对课程的探讨与课堂中实际传授的内容相脱节。

在这种模式中，课程和教学过程的变化没有什么互相影响。

2、连锁模式

在这一模式的每一种形式中，教学和课程的位置没有什么特别的意义，无论在左边还是右边，都暗含着同样的关系。这一模式清楚地说明了这两个实体相结合的关系，如果把一个同另一个分离开来，对两者都会构成严重的损害。

3、同中心模式

在同中心模式中，相互依赖是同中心模式的主要特点。这一模式中，课程与教学并不是两个独立系统，一个被视为另一个的亚系统，A、B的变化表达了当一个实体占据主导位置时，另一个则处于次要的地位。

同中心模式A使教学变成了课程的一个亚系统；同中心模式B则把课程纳入教学的一个亚系统。这一模式反映出了一种清晰的等级关系，在模式A中课程占优势，教学不是一个独立的实体，从属于课程；在模式B中，教学占优势，课程则从属于教学。

4、循环模式

在循环模式中，课程与教学两个实体具有一种连续的循环关系。课程对教学产生了一种连续的影响，相反，教学也影响课程。教学决策的制定在课程决策之后，反过来，课程决策在教学决策实施和评估后被修改。这一过程是连续的、重复的、无止境的。

对教学过程的评估影响下一轮课程决策的制定，继而又影响教学的实施。课程与教学用图表为两个独立实体，但又不被看成是独立实体，而是一个圆体的两个部分，它们之间循环往复，以促使两个实体的不断适应与改进。

(7)论述课程与教学研究的历史发展扩展阅读

课程作用

1、教育教学活动的基本依据。

2、实现学校教育目标的基本保证。

3、学校一切教学活动的中介。

4、对学校进行管理与评价提供标准。

5、教师教和学生学的依据，是师生联系和交往的纽带。

6、国家检查和监督学校教学工作的依据。

7、实现教育目的、培养全面发展的人才的保证。

教学在人类文明的发展中起着非常重要的作用，它推动了重大的科学技术进步。

教学任务：向学生传授系统的科学知识，训练学生形成基本技能、技巧，发展学生的智力和能力。培养学生具有坚定正确的政治方向、辩证唯物主义的世界观和共产主义的道德品质。使学生身体正常发育，健康成长。培养学生具有正确的审美观点和感受美、鉴赏美和创造美的知识和能力。

使学生掌握现代工农业生产的基本知识，学会使用基本生产工具的技能。教学要高质量高效率地完成上述任务，一个至关重要的方面是必须遵循教学规律，处理好间接经验和直接经验相结合的关系，传授知识和提高思想觉悟的关系，传授知识和发展智力的关系，以及发挥教师的主导作用与调动学生积极性、自觉性的关系。

H. 课程与教学论的历史演进

（一）古代：教学思想的孕育
教学论的发展大致经历了古代教学经验的总结、近代教学思想的形成与现代教学理论的发展诸阶段。
古代教学经验的长期积累孕育了最初的教学思想，它的源头可以追溯到我国春秋战国时期与古希腊时期。那个时期百家争鸣，智者云集，人类思想处于胚胎阶段。中国先秦涌现出一大批教育家，如孔子、孟子、荀子、老子、庄子，他们阐发了诸多教育、教学主张。
此外，我国汉代以董仲舒为代表的经学教学思想，以刘安为代表的黄老学派教学思想，魏晋南北朝时期以嵇康为代表的玄学教学思想，唐代以韩愈为代表的儒家教学思想，宋明时期以二程、朱熹为代表的理学教学思想和以叶适、陈亮为代表的功利教学思想等，标志着中国古代教学思想的繁荣。
在西方，古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德阐述了各自的教学思想，出现了苏格拉底的“产婆术”，柏拉图的《理想国》，亚里士多德的《尼各马可伦理学》、《政治学》等。古罗马昆体良系统地总结了罗马教学成就和自己的从教经验，写出古代西方第一部教学法专著《雄辩术原理》（又译为《论演说家的教育》）。
（二）近代：系统教学思想的形成
伴随着工业革命的发生和自然科学的发展，近代教学理论逐渐从古代哲学中分离出来，走上了自身发展的轨道，并形成独立的体系。夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特的教学思想是其中最杰出的代表，它们对后世教学理论与实践产生了深刻影响。
（三）现代：多样化教学理论的发展
杜威，美国教育家，1916年出版代表作《民主主义与教育》。杜威在批判赫尔巴特的“外烁说”与卢梭、裴斯泰洛齐的“预成说”各有偏颇的基础上，认为儿童发展是在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的交互作用而不断增加经验意义的过程，指出教育的本质是儿童经验的不断改造和连续发展，“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”，提出了基于经验的教学理论。在他看来，“经验”(Experience)即人与环境之间的相互作用，是人作用于环境与环境作用于人两方面的联合。杜威强调知与行的统一，认为“行动处于观念的核心”，“认识本身就是行动”，倡导“从经验中学”、“做中学”。他还认为，经验中包括思维，没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验，力倡“反省思维”，在《我们怎样思维》一书中提出以问题解决为中心的五步教学阶段：问题感觉、问题界定、提出假设、逻辑推理、行动检验。1896年杜威创办了芝加哥大学实验学校，组织商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等活动，促进儿童经验的不断改造。杜威总结了古希腊、古罗马以来的教育智慧，创造性地提出了诸多见解，奠定了“现代教育”理论的基础，对当代教学理论与实践产生了巨大而深刻的影响。
20世纪以来，教学论研究大致呈现两大发展路径：一是哲学的研究取向以认识论和伦理学为理论基础，主要探讨教学的目的、任务、原则、内容、手段方法、组织形式、教学评价等，如德国、苏联、日本、中国。二是心理学的研究取向以心理学为理论基础，把教学理论作为一种处方性和规范性理论，探讨教学的程序、策略与技术，如英国、美国等。“二战”后，由于社会生活的急剧变化和科学技术的飞速发展，引发了世界教育改革热潮，催生了众多新的教学理论与流派，如前苏联赞科夫的“小学教学新体系”、巴班斯基的“教学过程最优化”，美国斯金纳的程序教学理论、布鲁纳的发现教学理论、奥苏贝尔的意义学习理论、布卢姆的掌握学习理论、加涅的教学设计理论、罗杰斯的“非指导教学”理论，保加利亚洛扎诺夫的“暗示教学”，德国瓦根舍因的“范例教学”，克拉夫基的“范畴教育”、沙勒和舍费尔的“交往教学”理论，等等，教学论发展呈现多样化态势。