西方教育发展历史

A. 谈西方教育史上的传统教育与现代教育

西方传统派和现代派的教育思想的区别：
传统：神学教育，贵族精英教育。
现代：科学文化教育，大众教育。

西方著名教育家教育思想大全
布鲁纳的教育思想
布鲁纳(1915-)是美国心理学家和教育家、结构主义教育思想的代表人物。主要著作有:《教育过程》(1960)、《论认知》(1962)、《教学论探讨》(1966)、《教育的适合性》(1971)等。
布鲁纳认为，学习一间学科不仅是"学会什么"，更重c要的是"知道怎样处理”，即"学会如何学习"。他指出，"我们教一门科目，并不希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果。"在布鲁纳看来，学习的过程就是一个探索知识的过程。他强调说:"人类学习中似乎有个必不可少的成分，它像发现一样，是尽力探索情景的机会。"因此，应该把发现学习作为儿童教学的主要方法，以鼓励儿童去发现知识的奥秘，去掌握学科的结构。
关于发现学习，布鲁纳指出，"用自己的头脑亲自获得知识的一切形式"都可以称为发现学习。但学校中的发现学习不局限于对未知世界的发现，更重要的是引导学生凭借自己的力量对人类文化知识的"再发现"。其实质就是把"现象重新组织或转换，使人能超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻我正确结构和意义。"总之，在布鲁纳看来，发现学习就是在学校条件下，引导儿童从所见的事物的表面现象去探索具有规律性的潜在结构的一种学习途径。
布鲁纳进一步研究并提出了促进发现学习的方法，一是鼓励儿童积极思考和探索。布鲁纳认为，儿童是发现学习的主体，因此，应鼓励儿童相信并依靠"自己的头脑"去思考、发现和解决问题。二是激发儿童学习的内在动机。布鲁纳认为，内在动机，特别是能力，是儿童学习的推动力，应启发儿童把学习与日后的生活联系起来，以发现为奖励，自主地学习，逐步培养和形成学习的行为和习惯。三是注意新旧知识的相容性。布鲁纳认为，采用灵活多样的教学方法，创造良好的学习情景，促使学生发现新旧知识之间的内在联系，并把新知识纳入自己已有的知识结构，成为自己的知识。四是培养学生运用假设、对照、操作的发现技能。布鲁纳认为，培养学生发现的技能，不仅有助于学生对所学的知识进行有效的组织，有助于其运用所学的知识解决问题，而且有利于提高学生的思维能力，实现发现学习。
杜威的教育思想
美国教育家杜威(1859-1952)是实用主义教育思想的代表人物。
(一)论教育本质
从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，"教育即生活"和 "学校即社会"。
1、"教育即生活"
杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:"生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。"因此，最好的教育就是"从生活中学习"、从经验中学习"。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。
由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:"生长是生活的特征，所以教育就是生长。"在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。
2、"学校即社会"
杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该"成为一个小型的社会，一个雏形的社会。"在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就"学校即社会"的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。
但是，"学校即社会"并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:"简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。"
(二)教学论
在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。
1、"从做中学"
在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了"从做中学" 这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识， 是关于怎样做 (howtodo)的知识。因此，教学过程应该就是"做"的过程。在他看来，如果儿童没有"做"的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。
杜威认为，"从做中学"也就是"从活动中学"、"从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。
但是，儿童所"做"的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出，贯彻"从做中学"的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。
2、思维与教学
杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。
作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称"思维五步"，一是疑难的情境;二是确定疑难的所在;三是提出解决疑难的各种假设;四是对这些假设进行推断;五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。
由"思维五步"出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境;二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题;三是便儿童产生对解决问题的思考和假设;四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列;五是儿童通过应用来检验这些假设防。这种教学过程在教育史上一般被称之为"教学五步"。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。
(三)论儿童与教师
尽管杜威并不是"儿童中心"思想的首创者，但是，他是赞同"儿童中心"思想的。其最典型的一段话是:"现在，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。"
从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调说，"我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。"
在强调"儿童中心"思想的同时，杜威并不同意教师采取"放手"的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。
由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说，"教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。"在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。
杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是:"教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。"因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。
赫尔巴特的教育思想
赫尔巴特(1776－1841)是德国教育家、哲学家和心理学家，主知主义教育思想的代表人物。主要著作有:《普通教育学》(1806)和《教育学讲授纲要》(1835)等。
1、教学阶段论
要理解赫尔巴特的教学阶段论，首先有必要了解他的"专心"和"审思"这两个概念。所谓"专心"，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。没有专心，就不能正确和透彻地把握、领会"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。所谓"审思"，是指把一个又一个"专心活动"统一起来。赫尔巴特说，"我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。
赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段:
一是明了。指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学生领悟和掌握。这时，学生的心理处于"静止的专心"状态。教师适宜于"采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解，"而在讲解之后，立即让一些学生(而不是全部学生)确切地重复出来，这常常是适用的方法"。
二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时，学生的心理表现为动态的人专心"。"自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。"
三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。这是统觉的继续。这时，学生的心理处于"静止的审思"状，而这种审思可以使学生"看到许多事物的关系"，"把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上"。教师要采用"连贯的陈述方法"，要"通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量"。
四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解是否正确。这时学生的心理表现为动态的 "审思"。教学万法主要是让学生做作业、写文章与修改等。
2、教育性教学
在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了"教育性教学"的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。他强调说:"不存在，无教学的教育，这个概念，正如反过来，我不承认有任何 '无教育的教学，一样"。在赫尔巴特看来，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。道德教育之所以离不开教学，其原因就在于道德的培养离不开知识。·"愚蠢的人不可能是有德行的。"所以，要通过教学传授知识，形成各种道德观念，并在此基础上使学生养成各种品德。
3、训育
赫尔巴特关于训育的概念是:"它与儿童的管理有共同的特征;它是直接对儿童的心灵发生影响的;它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养。"换言之，训育是辅助教学进行教育工作的，它要陶冶儿童的"道德性格"，并在儿童身上培养一种有利于教学的心理状态。
赫尔巴特提出的训育方法有，一是限制。即要求儿童遵守规则。二是赞许(奖励)。"通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。"三是责备。。儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可以理解的。"四是惩罚。 "谁耽误了时间，就让他失去享受;谁做坏了事，谁就没有资格享受;谁不节制，谁就得到苦药;谁讲话，谁就被逐出教室，到那种每个人都听不到他讲话的地方去;如此等等。"这种惩罚"可以起告诫与使人吃一堑长一智的作用"。五是建立有益健康的生活制度。这是"教育的基础，教育的首要准备 "。
赫尔巴特认为，管理和训育也是有区别的。管理所关心的是现在的作用，其手段一般比较严厉。而训育"将注意到学生的未来，它表现为耐心，不是短促而尖锐的，而是延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐地停止的，使人感觉到一种陶冶的力量。
夸美纽斯的教育思想
捷克教育家夸美纽斯(1592－1670)是泛智教育思想的代表人物。主要著作有:《大教学论》（1632）《世界图解》(1658)、《母育学校》(1628)等。
(一)论泛智教百和教育适应自然原则
夸美纽斯从17世纪30年代起就开始研究 "泛智"(pamsophia)问题。所谓"泛智"，在夸美纽斯看来，是指广泛的、全面的智慧。而泛智教育则是实现泛智理想的工具。泛智教育强调2点，一是普及教育，一切男女儿童，不论贫富贵贱，"人人均应受教育";二是"人人均需学习一切"。对此，夸美纽斯作了明确的说明:"我们希望有一种智慧的学校，而且是全面智慧的学校即泛智学校，也就是泛智工场。在那里，人人许可受教育，在那里可以学习当前和将来生活上所需要的一切学科，并且学得十分完善。"在《大教学论》中，夸美纽斯用一名话概括了他的泛智教育思想，那就是"把一切事物教给一切人类。"他有时又把泛智教育称作"周全的教育"，并通过对"周全的教育。的解释进一步阐明其泛智教育主张。他强调，周全的教育并非要求"人人懂得 (确切地或深刻地懂得)一切艺术与科学"。实际上也没有人能做到这一点，因为每种科学都是极广泛极复杂的，而人生又是短促的。周全的教育旨在借助学校做到， "(1)通过科学与艺术的研究来培植我们的才能;(2)学会语文;(3)形成诚笃的德行;(4)虔诚地崇拜上帝。"夸美纽斯还具体地谈了泛智教育的3个特点，一是"认识事物"。泛智教育强调"把一切知识领域中的精粹的总和"灌输给学生，"使他们知道一切必须熟悉的东西，理解一切事物的原因，懂得一切事物的真正有益的运用。"二是"行动熟练"。泛智教育强调知行结合，要求它所培养的青年都是有活力的、对一切事情都能胜任、精练而又勤奋的人，同时还要求青年在行动中表现出诚实的德性和对上帝的热爱。三是，语言优美"。泛智教育要求它所培养的学生在语言方面能达到令人满意的能言善辩的地步。
夸美纽斯倡导的泛智教育和泛智学校是对旧的教育和旧的学校的一种否定和改革。夸美纽斯强调说:"改良学校是可能的。"但这种可能性是建立在新的教育原则－－"教育适应自然"基础之上的。夸美纽斯的教育适应自然原则强调2点:一是强调教育要遵循自然秩序，另一是强调教育要依据儿童天性。
夸美纽斯认为，秩序是"事物的灵魂，"世界之所以稳定正是由于有了秩序的缘故。他说:"我们通过考察知道，真正维系我们这个世界的结构以致它的细微末节的原则不是别的，只是秩序而已。"因此，教育改革的基础也应当是"万物的严谨秩序"。在夸美纽斯看来，"秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则。"只要把握住秩序的原则，泛智教育的目的是完全可能实现的。夸美纽斯解释道:所谓“秩序”就是，按照地点、时间、数目十大小和重量把先来的和后来的，高级的和低级的十天的和小的、相同的和相异的种种事物加以合适的区分，使每件事物都能好好地实践它的功用。"夸美纽斯通过大炮、马车、钟等例子，说明一切事物只要按照秩序和谐组合就能发挥其正常功能，同样地，学校教学也需要"把时间、科目和方法巧妙地加以安排"。
夸美纽斯还认为，教育应当考虑儿童的性格和年龄特征。他发现，"有些人是伶俐、有些人是迟钝的;有些人是温柔和顺从的，有些人是强硬不屈的;有些人渴于求取知识，有些人较爱获得机械技巧。"教育对他们应当区别对待。此外，他还要求学校教学要"适合学生的年龄，凡是超出了他们的理解的东西就不要给他们去学习"
(二)论教学原则
夸美纽斯十分重视对教学问题研究。他在《大教学论》的第1上就明确地提出，《大教学论》所阐明的就是"把一切事物教给一切人类的全部艺术"。目的在于"使男女青年，毫无例外地、全都迅速地、愉快地、彻底地懂得科学，纯于德行，习于虔敬"。为此，夸美纽斯提出了3条教学原则：
1、便易性原则。夸美纽斯认为，便易性原则旨在使教学的过程来得容易而且快意。为此，教学应该尽早开始;应该使学生的心灵有接受教学的适当准备;教学应该由一般到特殊;教学应该是由易到难;学生的学习负担不应该过重;教学的进展应该是缓慢的;教学应该按照学生的年龄和天性采用适当的方法;教学应该通过感官去进行;教学应该教那些有用的知识;一切科学、艺术和语言都应该用同样的教学方法。
2、彻底性原则。夸美纽斯认为，彻底性原则旨在"使每个人的心理不仅能够明白他所学过的东西，而且更多都可以;因为他容易回忆一切从教师或从书本所学过的，同时，他又能对于他知识所涉必到的客观事实作出健全的判断。"为此，教学应该只教真正有用的学科;教学应该考虑整体性以及各个部分之间的联系;教学应该注意彻底打好基础;教学的基础应该扎实;教学应该从基础开始;教学应该尽可能把各个部分联系起来;在教学中一切后教的都以先教的为依据;教学应该极力注意相似学科之间的相似之点;一切学科的安排应该考虑到学生的特点;教学应该有适当的实践。
3、简明性与迅速性原则。夸美纽斯认为，简明性与迅速性原则旨在消除教学过程中的阻碍和延误，直接奔向预定的目标。为此，教学应该采用班级授课制;每门学科只应该使用一种教科书;在教学中全班学生都应该得到同样的练习;一切学科都应该采用同样的方法去教;在教学中应该注意开启学生的悟性;一切相关的事物都应该联合起来教;每门学科都应该分成明确的步骤去教;教学应该抛弃一切无用的事物。
(三)论道德教育
夸美纽斯认为，人类有了道德，也就"高出一切造物之上"。因此，他强调指出，道德应当通过学校这个"人类的锻炼所"来培养。在夸美纽斯看来，学校应当着重培养的德行是"持重、节制、坚忍与正直"。他要求学校培养学生学会对事物作健全的判断，使正确的判断成为学生的"第二天性";要求学生了解"一切不可过度"的道理，学会节制;要求学生正直待人，不损害他人利益，乐于助人，避免虚伪与欺骗;要求学生学会坦率大方地与人交往并养成忍劳耐苦的品格。
至于如何进行德育，夸美纽斯提出了以下几点建议，德育应当尽早进行，"应该在邪恶尚未占住心灵之前，早早就教";德行应当通过练习养成，"可以从服从学会服从，从节制学会节制，从说真话学会真实，从有恒学会有恒";道德教育需要榜样和教诲，儿童必须非常用心地避免不良的社交;道德教育需要用纪律制止邪恶的倾向。
昆体良的教育思想
昆体良(约公元35年-100年)是古代罗马教育史上最著名的教育思想家。若有《雄辩术原理》。
在昆体良看来，对于雄辩家的培养要"从咿呀学语开始，经过初露头角的雄辩家所必需的各个阶段的教育，一直到雄辩术的顶峰。"具体来说，分成以下几阶段：
第一阶段:家庭教育。
昆体良非常重视幼儿教育。他认为，幼儿教育可以在德行和知识方面为雄辩家的培养打下初步的基础。幼儿教育是在家庭里进行的，父母、保姆、家庭教师都是幼儿的教育者。尤其强调保姆必须是一个具有良好的品德和说话准确的人，因为她们的一言一行都会影响幼儿。
第二阶段:初级学校。
昆体良反对古代罗马贵族聘请家庭教师的传统做法，主张应尽早让儿童接受学校教育。在他看来，家庭教育容易使孩子养成冷淡、自夸和羞怯的习性，而学校教育则不同。学校里学生集中，不但有结交朋友的环境，而且也有竞争的、互相观摩学习的机会，因此，从学样培养出来的学生一般都能很快地胜任雄辩家的角色，在公众面前发表演讲。
昆体良认为，在初级学校中，儿童主要学习阅读和书写。
昆体良在总结自己长期的教学工作经验基础上，对教学原则和方法等问题提出了自己独到的见解。
昆体良倡导因材施教。他深信，每一个儿童都具有才能上的个别差异。在教学过程中，教师要"善于精细地观察学生能力的差异，弄清每个学生的天性的特殊倾向";教师在识辨了学生的能力和个性以后，就必须因材施教。他主张按照每一个学生的具体情况安排课程。对于智力较弱的学生，在教学的进度和内容方面可以适当迁就一些;但对于天赋素质丰饶的学生则要尽力培养，便之成为真正的雄辩家。另外还提出，"对不同年龄的学生，纠正错误要用不同的方法。作业的分量和改正错误的标准应适合学生的智力水平。"
昆体良坚决反对体罚，认为这是对儿童的凌辱。他认为，用体罚的方法来驱使学生学习，不但不能调动学生学习的积极性和自觉性，相反却会使学生产生厌学的情绪。（完）

B. 西方教育评价 历史与发展

摘要：本文在详细考察了西方教育评价理论的演进过程的基础上，以动态的眼光分析比较了几种颇具代表性的教育评价观点和模式，深刻揭示了教育评价理论发展的阶段性规律和总的发展趋势。

关键词：教育评价教育评价模式教育评价是一门古老而又年轻的学科，其渊源可追溯至中国隋朝开始的科举考试制度。但是，作为一门独立的分支学科，并逐步向科学化方向发展，却主要是在19世纪末和20世纪的美国。在这段有限的历史当中，教育评价理论体系从简单到完善，评价模式从单一到多样，发生了一系列嬗变。笔者认为这些嬗变至少应包括：一、教育评价观的演进；二、教育评价基本范畴侧重点的异动；三、教育评价理论基础的变化。开展以上方面的研究是十分有价值的。因为变化本身预示着这门学科的发展趋势，也显示出教育评价作为教育科学的一个分支学科与其他基础学科之间的千丝万缕的联系。因而研究西方教育评价理论的嬗变，有助于我们从哲学的高度上把握学科发展的脉博，以历史、现实与未来相结合的眼光来全面地加以考察，探究教育评价的本质和发展规律，以期对解决现实存在的问题有所借鉴和启示。

由于篇幅所限，本文仅从纵向角度入手，着重考察西方教育评价观的演进过程及发展趋势，比较其中的差异，得到某些重要启示。至于后两种嬗变，笔者将在另外的文章中做详细的论述。

一、教育评价观的变异

1、泰勒的评价观在19世纪下半叶和20世纪最初三十年，教育工作者对学力测验的研究和教育成就定量化、客观化、标准化方面取得了很大成绩。但是由于当时的课程和测验都是围绕着教科书，以教科书为中心加以编制，测验内容只是要求学生记诵教材的知识内容，因而十分片面。在这种情况下，美国俄亥俄州立大学教育科学研究所教授泰勒（Tayler, R.W）主持了课程与评价的研究，提出了一套以教育目标为核心的编制原则，试图以此把社会的要求、学生的需要反映到课程与测验中。为了把这一思想与早期的测量运动区别开来，泰勒和他的同事正式提出了教育评价的概念。泰勒把评价理解为"确定教育目标在实际上被理解到何种程度的过程"，也即"评价过程在本质上，乃是一种测量课程和教学方案在多大程度上达到了教育目标的过程。"以目标为中心，通过具体的行为变化来判断教育目标实现的程度是泰勒教育评价的主旨。

2、克龙巴赫的评价观泰勒模式在历史上占据了很长一段时期的统治地位之后，开始遭致众多的批评和反对。因为仅以目标为评价的出发点和最终归宿，似乎有背于教育评价的初衷。为使人们注意到评价的全部作用，克龙巴赫（Cronbach）把评价广义地定义为："为作出关于教育方案的决策，收集和使用信息。"他认为评价并不是只调查某一教程有效还是无效，而是要确定教程需要改进的方面。根据克龙巴赫的观点，评价的重点应该放在教育过程之中，对教育决策给予必要的改进，而不是只关心教育过程结束之后，目标到达的程度。克龙巴赫的观点，在教育评价界产生了广泛的影响。

3、斯塔弗尔比姆的评价观斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）同样对泰勒评价模式提出异议，他的观点和克龙巴赫有着很大的一致性。他认为"教育者需要一个较广义的评价定义，而不只是局限于确定目标是否达到"，评价应"有助于更好地执行和改进我们的方案"。④作为替代泰勒评价的定义，斯塔弗尔比姆将评价定义为："为决策提供有用信息的过程"。⑤他强调："评价最重要的意图不是为了证明（prove）,而是为了改进（improve）。"这一看法不久就受到了教育界的广泛支持。1985年，他进一步提出："评价是一种划定，获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策，满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解。"与这些观点相对应，斯塔弗尔比姆提出了CIPP模式，它把评价看作是一种工具，对教育活动的背景，信息的输入、活动过程及结果给予全面的评价，使方案更有效地为方案使用者服务。

4、比贝的评价观1975年，比贝（Beeby.C.E.）把评价定义为："系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上价值判断，目的在于行动。"他认为，评价在收集系统而非零散的资料，并将这些资料加以精心地整理和解释，引入评判性的思考。在这里，比贝首次提示了教育评价的本质，即价值判断。他强调评价要对教育活动的价值做出判断，包括对教育目标本身作出判断，使评价活动有助于决策的科学化，对实际工作具有指导意义。比贝关于"价值判断"的提出，深化了教育评价的内涵，使评价的另一主要特征"价值判断"越受到人们的关注。

5、斯塔克的评价观斯塔克（Stake,R.E）在肯定了评价是一种价值判断的基础上，提出了应答评价模式。他提出："如果教育评价更直接地指向方案的活动而非方案的内容，如果它能满足评价听取人对信息的需求，或者在反映方案得失长短的评价报告中更能反映人们不同的价值观念，那么，这种评价即可称为'应答评价'"。他认为，要使评价结果能真正产生效用，评价人必须关心这一活动所有参与者的需要，通过信息反馈，使活动结果能满足各种人的需要。斯塔克强调"多元现实性"，他认为以前的预定式评价对正在进行的方案缺乏敏感，难以察觉学生在与教师和其他同学接触中获得的收益，或反映对方案抱有的不同观点。他赞成斯克里文的观点：与其评价相当难以捉摸的收益，还不如评价经验的内在价值。

C. 试比较我国与西方教育学的发展历史，分析两者在发展脉络、走向等方面的差异

无外乎是否更注重个性。
更有创造力
更有开拓精神
更有自我意识。

D. 西方道德教育的发展历程及其重要观念

1.学校德育的内容日益丰富。当代西方学校德育的内容在面向生活中不内断丰富，以满足容和适应社会发展与人的发展需要。学校不仅注重共同的价值观教育，而且根据学生的实际讲授某种特定的文化价值。

2.既进行有关伦理道德原则、规范的教育，还把德育推及人类生活的各个方面，诸如进行宗教教育，伦理教育，纪律教育，国家法纪教育，国家方针政策教育，民主教育，和平教育，国际理解、协调、亲善教育，自由、平等、人权等教育，现代人生活方式教育，消费教育，保护环境教育，反色情、反暴力、反吸毒、反艾滋病教育等等，内容无所不包，同生活联系紧密。

3.当代西方学校德育的内容选择主要根据两个原则：一是社会需求，其中包括个体社会化必需的道德规范，维持社会秩序运作的社会规范，确保国家得以生存和发展的国家利益以及有助于该政治集团发展的政治目标。

4.二是人的发展要求，既注意人身心发展的不同年龄特征，不同认识活动范围和性格特点，也注意到人发展的需要，如选择有助于人的道德认识发展需要的内容，激发学生对某一道德难题的讨论，以培养儿童的道德推理能力。

E. 美国教育心理学的发展历史有哪几个阶段

美国教育心理学的发展过程经历了初创、发展、成熟、完善阶段：

一、作为独立学科出现的初创时期（20世纪20年代以前）

1903年美国教育心理学家桑代克出版了西方第一本以教育心理学命名的教育心理学著作《教育心理学》，后来又发展成为三卷《教育心理学大纲》，奠定了教育心理学的发展基础，因此被成为“教育心理学之父”。

在桑代克思想的影响下，出现了很多教育心理学的相关著作，但是大多数都是以普通心理学的原理来解释教育学问题，主要都是一些关于学习的资料，教育心理学中活跃着的是两种心理学的理论流派，行为主义和认知主义的相互对立，并没有形成完整的教育心理学理论体系。

二、发展时期（20世纪20年代到50年代）

这一时期涌现了大量的心理学以及教育心理学的思想，儿童心理学，学科心理学，弗洛伊德的个性及社会适应以及生理问题，还有程序教学的兴趣导致教育心理学成了一门比较混乱的学科，行为主义和认知主义的争论也相对平缓。

虽然行为主义也开始吸收认知心理学的理论，但是还是缺乏一种核心的理论体系来领导混乱的思想，因此这一时期，教育心理学并没有形成一门独立理论体系的学科。

三、成熟时期（20世纪60年代到70年代）

60年代开始，教育心理学的内容和体系开始趋于集中化，开始出现了公认的集中研究方向，教学心理，学习心理，评定测量以及课堂管理，教师心理这些内容都相继出现并且形成了教育心理学的核心内容。

至此 ，教育心理学作为一门独立的理论体系的学科正式形成，而且开始注重理论联系实际，让教育心理学发挥其功能，为学校教育服务，随着布鲁纳的课程改革运动的发展 ，认知主义逐渐被人们认可，人本主义也走上历史舞台，为教育心理学贡献其力量。

四、完善时期（20世纪80年代以后）

80年代以后，教育心理学的体系越来越完善，研究也越来越深入，随皮亚杰和维果斯基思想的传播，人们对教育心理学的研究越来越深化综合，开始由学习理论转向了学习心理中的学习动机，学习迁移等的发展，让教育心理学的研究和发展更加的完整，并且为实践做了更好的指导依据。

(5)西方教育发展历史扩展阅读

教育心理学是研究在教育情境下人类的学习、教育干预的效果、教学心理，以及学校组织的社会心理学。教育心理学的重点是把心理学的理论或研究所得应用在教育上。教育心理学可应用于设计课程、改良教学方法、推动学习动机以及帮助学生面对成长过程中所遇上的各项困难和挑战。

“教育心理学”和“学校心理学”这两个名词经常交替使用，但通常从事理论工作及研究的人员较倾向称作教育心理学家，而在学校或学校相关埸所从事实务工作的就被归类为学校心理学家。

教育心理学关注学生如何学习与发展，实务工作上特别关注有特殊教育需要的学生（不论是资优儿童或有情绪、行为问题等学童）。通过与其他学科的关系，对理解教育心理学也有一定的帮助。

首先，教育心理学是以心理学为基础，两门学科之间的关系就像医学与生物学、或工程学与物理学之间的关系。然后，从教育心理学又可以发展出研究教育问题的众多特殊领域，包括教学设计、教育技术学、课程发展、组织学习（Organizational Learning）、特殊教育和课堂管理。

教育心理学从认知科学及学习科学中得到养分，也回馈到这些学科之内。在大学里，教育心理学专业通常设于教育系内，原因可能是在心理学导论教材中常缺少教育心理学的内容。

F. 西方道德教育的发展历史

当代世界各国都非常重视学校德育，把德育贯穿于教育工作的全过程。而学校德育的理论和实践形态，都有其形成和发展的特定的历史原因和社会背景。当代西方主要发达国家的学校德育，经历了一个由兴盛走向衰落再回归复兴的过程。考察西方主要发达国家学校德育的历史轨迹，探究其主要特点和发展趋向，对于进一步认识学校德育的规律性，促进我国新时期学校德育改革，建立新型的德育体系，有重要借鉴意义。
一、当代西方主要发达国家学校德育的历史轨迹
2.学校德育的内容日益丰富。当代西方学校德育的内容在面向生活中不断丰富，以满足和适应社会发展与人的发展需要。学校不仅注重共同的价值观教育，而且根据学生的实际讲授某种特定的文化价值。既进行有关伦理道德原则、规范的教育，还把德育推及人类生活的各个方面，诸如进行宗教教育，伦理教育，纪律教育，国家法纪教育，国家方针政策教育，民主教育，和平教育，国际理解、协调、亲善教育，自由、平等、人权等教育，现代人生活方式教育，消费教育，保护环境教育，反色情、反暴力、反吸毒、反艾滋病教育等等，内容无所不包，同生活联系紧密。，
当代西方学校德育的内容选择主要根据两个原则：一是社会需求，其中包括个体社会化必需的道德规范，维持社会秩序运作的社会规范，确保国家得以生存和发展的国家利益以及有助于该政治集团发展的政治目标；二是人的发展要求，既注意人身心发展的不同年龄特征，不同认识活动范围和性格特点，也注意到人发展的需要，如选择有助于人的道德认识发展需要的内容，激发学生对某一道德难题的讨论，以培养儿童的道德推理能力。
3.德育形式综合化、网络化、实践化，德育方法多样化，德育手段科学化。所谓综合化，系指当代西方学校德育形式已逐渐从德目主义和全面主义的对立趋向两者的综合，既开设专门的道德教育课程，讲授基本美德和道德准则，又注重从各门学科和日常生活中对学生进行道德教育。所谓网络化，系指政府、学校、家庭、社会机构在学校德育中日益结成一个相互作用不断协调的网络体。所谓实践化，系指学校德育已从
从追求虚无缥缈的“天国”转向人类社会生产实践，从书本转向活动，从课堂转向现实生活，从知识传授转向社会活动。在教学中，变静态的书本知识讲解为现实生活道德问题的重演，激发学生的道德思维，在动态中实现德育的目的。
当代西方学校德育在方法上日益多样化。不仅各种理论流派纷呈各异，且具体方法种类繁多。在西方各国中，即使对德育实行国家统一管理的体制中，也能在相对统一的德育目标下，允许教师根据自己的特点和具体教育的需要，灵活使用不同的教育方法，在一所学校中可以同时存在多种不同的德育理论，甚至在一堂课教学中会根据不同的内容使用不同理论的教学方法。正是方法的多样化，适应了不同的德育需要，有机地分别作用于德育过程整体中的不同部分，从而使当代学校德育丰富多彩，富有成效。
在德育手段上，普遍使用各种较先进的科技来辅助德育，用电化教学演示各种不可能在课堂上展示的历史和生活情景，用计算机来处理分析有关资料，还可利用最先进的交通工具来进行必要的参观旅行等。
当代西方学校德育无论在目的、内容、方法还是有关政策等方面都日趋人性化。在目的上注重个性发展，尊重人的自由发展；在原则上强调权利平等，以引导启发为主；在方法上强调正面说服，以奖励表扬为主；在内容上强调国际理解，培养团结合作，互相友爱，互谅互让精神。正是德育的人性化，开启了当代社会新风，使教育获得前所未有的新功效。
4.日益注重道德认知能力的培养。20世纪是一个主知主义时代，主要表现为知识和认知能力在个体道德和道德发展中的作用得到进一步确证。道德认知能力包括道德理解能力、推理能力以及道德判断和选择能力的培养。60年代以后，各种道德教育理论都有强烈的主知主义倾向，强调认知、思维在道德发展中的作用，重视在道德教育过程中加强道德认知能力的培养。自六七十年代以来世界上越来越多的国家都开设了专门的道德教育课，从事直接的道德教学。这种道德教学不再强调让学生盲目接受和五条件服从，而是更加重视学生的独立思考，给学生提供更多的机会，让他们在处理现实的道德问题、道德情境、体验道德冲突的过程中，增加对规则的认识和理解，以促进道德的发展。当代西方的德育课大多数​1.自19世纪末至20世纪初，为逐渐摆脱宗教的束缚，新道德教育理论形成的奠基时期。在西方，自有学校教育以来，直到18世纪中叶以前，学校教育基本上是奉行宗教教育，神学是学校中的主要课程，宗教教育是学校道德教育的同义词。英、美、法等国的学校教育，大都是由教会控制的。自19世纪后叶起，西方主要资本主义国家相继进入垄断资本主义阶段。科技的飞速发展，推动经济急剧增长。资本主义国家之间的殖民地掠夺和激烈的市场竞争，世界范围的人口流动，以及由此而引起的价值观、道德观、宗教观的深刻变化，都对学校教育提出了严峻的挑战。无论是欧洲或是美国，教育改革家们对历史上长期沿袭下来的传统的道德教育，特别是其所采取的强制的、灌输式的教育方法提出了质疑，认为这种僵化的教育方法无视学生的兴趣和需要，与现实社会生活无关，在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性。
进步教育思想家们的道德教育观点，在美国实用主义哲学家、教育理论家杜威那里得到集中反映。杜威认为，社会上根本不存在一种绝对的道德真理，任何道德都必须服从于不断变化的社会需要。所以，道德从本质上讲，乃是一种解决社会问题的过程，而不是某种固定的观念和习惯；道德教育的核心是培养学生批评性探究能力，而不是机械的品格训练；教育的道德功能不是给学生特殊的道德规则，也不是向他们提供“良好的”行为榜样，而是通过发展他们的理智来实现的，理智教育本身即是道德教育。任何强制性的灌输，由于其无视学生的理智能力，因而是不能接受的。道德不是教来的，而是学生在参与实际生活的过程中，在与他人的合作与交往中发展起来的，所以，道德教育不能简单地归结为“某种问答式的教学或关于道德的课程”，而应该扩展到整个学校生活，学生是从他们的全部社会经验中获得道德价值的[1]。杜威的重要著作《学校与社会》和《民主主义与教育》等都被译成多种文字在世界各国广为传播。从某种意义上讲，20世纪六七十年代的西方道德教育复兴运动，在很大程度上是对以杜威为代表的进步教育思想家之道德教育思想的重新肯定，为新道德教育理论的形成起到了奠基的作用。
2.20世纪五六十年代，西方主要发达国家的学校道德教育基本处于停滞状态，道德教育学说和理论陷入“荒凉的时代”。二战的爆发，从根本上转变了西方主要发达国家学校教育的职能和方向。在二战中像日本、德国这样的法西斯国家，同样有能力建立和操纵极其复杂的军事工艺。1957年苏联人造地球卫星的成功发射，显示了苏联在空间技术方面已居于领先地位，震动了整个西方世界，在一些美国人的脑子里第一次产生“美国毕竟是脆弱的”[1](P14)想法。许多有识之士认为，“国家如果想在经济和军事的前沿与苏联展开有力的竞争，学校就应该在像道德教育这样的‘软’领域中少花些时间，而在学术性主题上多花些时间。民主更多的是依靠国家产品的多少和核弹头的数量，而不是个人的道德自律”[1](P15)。在科学技术和职业课程的冲击下，学校德育逐渐让位于学术的、技术的训练，学校的道德教育已形同虚设，道德教育思想和理论的贫乏则是情理之中的了。美国是如此，欧洲也是如此。道德教育随着战争的结束而不再显得重要，面对满目疮痍和一片废墟，国家的主要任务是恢复经济，启动满足国家和人民生活的工业生产。学校教育的任务在于为国家建设服务，道德教育远未提上日程，更难以出现有关道德教育学说和理论了。所以，在五六十年代，对道德教育来说，是一个“荒凉的时代”。
3.60年代末70年代初至今，为西方道德教育理论的繁荣和发展时期。60年代对西方资本主义国家来说是一个“多事之秋”：抗议越南战争，要求公民权利，反对种族歧视，少数民族叛乱等，使西方发达国家很快陷入极端混乱之中。由于资本主义经济发展的不平衡所导致的失业、贫困和犯罪率的上升，更使社会风气日益败坏；政府丑闻频频曝光，不仅使公众失去了对政府的信任，而且加剧了人们对社会道德之约束功能和人类品格弱点的担忧；尤其是60年代席卷欧美大陆的学生风潮，使国家领导人、学校和家长普遍感到震惊，它不仅表现出对一切传统价值观念的蔑视，而且认为“暴力乃是解决社会问题的惟一手段”[1](P16)。面对技术至上和社会的混乱，许多批评家指出，资本主义国家经济上的繁荣和根深蒂固的道德沦丧极不相称，社会责任心和正义远比技术上的高明更为重要。有人把社会秩序的紊乱归于学校没有帮助青年人承担社会责任，学校过分强调竞争而不鼓励合作，过分重视服从而忽视独立自主，甚至说学校更像看守所、精神病院或监狱，只知道让学生熟悉机械的科学程序而不懂得发展学生健康的个性等等。在这种背景下，社会、家庭、学校要求加强道德教育的呼声日渐高涨。在60年代末至70年代末短短的十年里，英、美等主要发达国家就涌现出大批道德教育理论家及其学说，诸如英国道德哲学家威尔逊，道德心理学家威廉斯，社会学家舒格曼等。在美国除了价值澄清学派和道德教育的认知发展理论最负盛名外，还出现了斯克里文的认知方法，纽曼的社会行动模式，夏弗的理论建构模式，库姆斯等的价值分析模式等，道德教育领域呈现空前繁荣的局面。自1977年以来，在西方每年有25部有关道德教育的著作出版，200多篇学术论文发表，从1972年开始有关道德教育的博士论文从每年的20篇增加到1979年的82篇。从80年代至今，道德教育研究的热情丝毫未减，各种著作、杂志仍呈上升趋势。
二、反对道德灌输是西方道德教育理论最基本的特点
20世纪西方道德教育理论是从批判传统的道德说教和道德灌输为起点的，也是西方道德教育理论最基本的特点。所谓传统教育，在实验主义教育理论家杜威看来，“实质上是来自上面和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童”。道德训练从根本上是把现成道德习惯和道德准则“灌进等待装载的心理和道德洞穴中去的一种方法”。因而“不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德发展”。合理的道德教育必须以“表现个性、培养个性，反对从上面的灌输；以自由活动反对外部的纪律”为基本原则[1](P21)。杜威对道德教育的看法，在很大程度上匡定了当代道德教育理论在这一问题上的探讨。特别是从60年代开始，灌输更是人们讨论道德教育所必然要涉及的问题，当代认知主义、形式主义和个人相对主义的道德教育理论都是围绕反对单纯的道德灌输而展开的。
美国的价值澄清学派是道德或价值灌输的极力反对者。在其主要文献中把灌输看做是一种在错误观念指导下错误的、消极的教学实践活动或教育方法。拉思斯认为，灌输之所以不能接受，主要是基于以下三点：第一，灌输是以一种错误前提为基础的，这一前提认定教育者知道这一系列“正确的价值”，因而有资格或能力向儿童传授道德价值。事实上，世界的持续不断变化，决定了对价值问题不可能有一个可证实的、确定性的答案。第二，灌输代表了一种错误的、消极的教育方法，其主要特征在于它是以教师为中心，以“传递”、“控制”、“强迫接受”为宗旨的。这种方法把儿童视为被动的和顺从的、需要塑造使其形成的客体，而不是“思考”、“选择”、“决定”、“检查”的主体，它所能导致的最大结果，不外是学生虚伪的顺从。第三，灌输是以外部力量作为影响儿童价值的合理手段，反对甚至阻止儿童包括所有人都有独立思考和自由选择的能力，教育的作用在于帮助儿童充分地发展这种能力而不是压制这种能力[1](P300-301)。
正因为如此，近年来人们一直把避免灌输作为道德教育的核心问题，把建立一种“无灌输的道德教育”作为首要任务。理论家一致认为，这种“无灌输的道德教育”至少应满足以下标准：首先，它是一种“开放”的教育。即这种教育不是以封闭、禁锢学生的头脑和思想为目的，而是以促进学生的道德思维能力，特别是独立思维和批判思维的能力，发展学生的道德观为目的。这就要求作为道德教育内容的价值准则和规范系统必须向学生开放，接受学生理智的检验。学生的道德观点是经过自己的理智思考而自由选择的，学生的道德发展过程是一个不断抛弃旧的道德观接受新的道德观的过程。其次，它应该是一种“发展”的教育。即承认学生的道德发展是一个连续的、有自己特定规律的过程，教育的内容和方法是学生能够理解和愿意接受的。亦即道德教育必须服从学生的道德发展规律，服从学生的批判性思维。第三，它应该鼓励学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟。个体的参与和自主活动是道德发展的前提，没有主体参与就不可能有真正的道德发展，而且即使有主体的参与但不是自觉自愿的参与也不可能有真正的道德发展。“道德教育只有通过给个人做出道德决定的具体经验和道德推理技能的实践才能促进人的发展。”[1](P27)违背学生意志，强迫其接受和服从一定的道德价值的做法，只能造成儿童的价值混乱，无法确定应该相信什么，或者使儿童变成成人的样子，假装相信某些信条。为此，强调行为主体的自由和自主是必要的，因为自由和自主是责任产生的基础和根本前提，没有自由则没有责任，自由的度和责任的量有密切的关系。
反对道德灌输从一定意义上讲，起到了一种巨大的思想解放作用，从根本上动摇了传统道德教育的基础，体现了人们对道德本质认识的深化。但是，反对道德灌输的意义并不是无限的。在理论上由于单纯反对道德灌输，在西方道德教育理论中出现的形式主义学派，因其完全排除道德内容的传授，走上了激进的“无道德的道德教育”的歧路。在实践中，单纯反对道德灌输则极易走上另一极端——放任主义。在西方学校中，摆脱了旧的传统美德的学生则背上了另一种包袱，即极端利己主义和相对主义以及激进的宽容态度。20世纪70年代末80年代初出现的理论上对重视道德内容的呼吁，在实践中各国道德课纷纷设置，都在一定程度上反映了对单纯反对灌输的反动。在未来道德教育理论的发展中，如何把道德内容的讲授和尊重学生的理性能力与自主意识结合起来，是理论
界面临的重要课题，也是理论本身发展的一个基本趋势。

G. 简述学习西方教育简史的心得体会

随着西方欧美主要国家进入垄断资本主义时期，其教育制度也发展到现代阶段。在理论方面，也相继涌现出众多的各种思想流派，它反映出现代社会不同阶级、阶层的教育理想与要求。这些教育思想在第二次世界大战以后得到更大发展。19世纪末在欧洲与美国，由于经济发展引起整个社会生活的大改变，对青年一代的教育也提出了新的要求，其中19世纪80年代后期，欧洲主要国家产生了“新教育运动”，并出现了各种符合新教育精神的教育理论。这可算是现代资产阶级教育思想的最初表现。与此同时，在美国也出现了与欧洲新教育的基本原则一致的，完全符合美国当时经济、政治发展的需要的“进步教育运动”。杜威作为主要代表人物，从理论上批评了旧的传统教育，指责它只强调死读书本和教师的灌输，而不注意儿童本身的活动与发展，要求把培养儿童的主动思考能力与操作能力作为教育的根本。杜威的实用主义教育理论在当时推动了美国进步教育运动的发展，因为它反映了现代教育培养思想活跃、有开创能力、善于应付变化的新人的需要。也正由于此，杜威的理论被世界许多国家所瞩目。应该说，实用主义教育理论是西方现代资产阶级教育理论的一次突出表现和重要发展阶段。它在批判传统教育的僵化、脱离实际和无视儿童本身的弊病方面，有积极的作用。但是，实用主义教育理论过分否定了间接经验、书本教材的系统教学和教师主导作用在教育过程中的应有地位，夸大儿童本身活动的重要性，以致酿成教学质量下降和学校纪律松弛的后果，在本世纪30年代末受到激烈的批评与指责。于是重新论证知识教育重要性的新传统派教育理论在美国应运而生。第二次世界大战后，由于各国经济的恢复与发展带来了现代科学知识技术的急速发展，重视知识系统传授的新传统派教育无论在美国还是欧洲，更受到特别的重视。战前出现的新传统派教育理论，包括要素主义、永恒主义、新托马斯主义等流派都得到很大发展，而进步主义、实用主义教育理论从50年代中叶则基本趋于销声匿迹状态。从50年代开始，在西方资产阶级现代哲学思潮发展的基础上，又派生出一系列资产阶级现代教育思想的新流派，反映了最近40多年来资产阶级教育理论的进一步发展。它们企图从理论上来回答当代资本主义教育发展中的新问题，解决现阶段教育领域中所产生的新矛盾，用来指导现代教育的“改革”。但由于各种主客观的局限，它们不可能真正揭示现代教育的本质规律，因而也都不可能真正回答与解决现实教育中的复杂问题。不过又由于它们都从一定角度针对时弊来探讨问题，所以也能在一定领域作出有合理因素的结论。例如存在主义、分析主义、结构主义等教育思想流派便属此类，它们是资产阶级现代教育理论的又一新阶段。下面对一些重要的西方现代资产阶级教育理论流派作简要评介。

H. 论述:以一个西方国家为例，论述西方普及义务教育起源与发展的历史轨

义务教育起源于德国。宗教领袖马丁·路德是最早提出义务教育概念的人。改革胜利后，为使人们都有学习《圣经》的能力，路德颁布了义务教育法。1619年，德国魏玛公国公布的学校法令规定：父母应送其6~12岁的子女入学，这是最早的义务教育。在1763年到1819年，德国基本完善了义务教育法规。
工业革命后，义务教育发挥着使人们掌握工业知识的任务，义务教育的时间也由最早的3个月至6个月，发展到6年，直至9年。
义务的含义包括父母与家庭有使学龄儿童就学的义务，国家有设校兴学以使国民享受教育的义务，以及全社会有排除阻碍学龄儿童身心健全发展的种种不良影响的义务。16世纪欧洲宗教改革运动中，新教国家为推行宗教教育，提倡广设教育。1619年，德意志魏玛邦公布的学校法令规定，父母应送其6～12岁子女入学，否则政府得强迫其履行义务。此为义务教育的开端。英、法、美等资本主义国家大多在19世纪70年代后实行义务教育。
根据联合国教育、科学及文化组织的有关统计资料，到20世纪70年代末80年代初 ，已有近60个国家实施义务教育法。各国实施义务教育的年限长短，大体是由该国的经济发展水平和文化教育程度决定的。中华人民共和国建立后，初期起临时宪法作用的《中国人民政治协商会议共同纲领》及以后正式颁行的国家宪法中，都明确规定公民有受教育的权利和义务。1985年5月27日《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，义务教育，即依法律规定适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育，为现代生产发展和现代生活所必需，是现代文明的一个标志。
清朝末年，欧美各国以及亚洲的日本大都普遗实行了义务教育。清政府某些官员了解到这一情况后，便在20世纪初草拟清廷有关文件时使用了“义务教育”、“强迫教育”这样的词语。
1903年。清政府顺布了《奏定学堂章程》（旧称“癸卯学制”），是中国近代教育史上第一个以法令形式公布的并在全国推行过的学校教育体系。
旧中国正式提出试办义务教育是1911年。该年7、 8月，清政府学部派人在北京主持召开中央教育会议，会议议决了《试办义务教育章程案》等文件。本案明确规定以四年为义务教育期，并提出了试办义务教育的办法。
1912年，民国临时政府教育部颁布了《学校系统令》，即《壬子学制》，也是规定了“初等小学四年，为义务教育”。至此，从清末以来，拟议、酝酿了10余年的义务教育之事，终于被认定。1937年，民国政府教育部颁布《学龄儿童强迫入学暂行办法》，这个时期的义务教育概念是强迫教育。1940年4月，民国政府教育部制定《国民教育实施纲饭》，规定国民教育分为义务教育和失学民众补习两部分，两者同时实施。

I. 教育的历史发展分为那几个时期各个时期的教育有什么特点

一、时期：古代教育、近代教育、现代教育。

1、古代教育

中国教育开始于中国古典著作，而不是宗教组织。早期中国任用受教育的官员管理帝国，用来选拔官员的科举考试制度建立于隋朝，唐朝的唐太宗完善科举制度。

2、近代教育

近代教育是教育历史分期的一个阶段。与古代教育和现代教育相对。欧美的近代教育是指从 17 世纪英国革命至俄国十月社会主义革命以前的教育。中国的近代教育是指从 1840 年鸦片战争到 1919 年五四运动以前的教育。

3、现代教育

现代教育是伴随着现代社会的形成而出现的人类历史上一种崭新的教育形式，也是人类社会和教育发展到一定历史阶段的产物。它是迄今为止教肓发展的最高阶段 ，也是人类教育发展的一个十分重要的阶段 。

中国的现代教育起始于十九世纪下半叶。从十九世纪六十年代开始，一批具有早期维新思想的知识分子便在粤著书立说，主张效法西方的先进技术和制度，提倡通过改良和变法，实现国家富强，并促成了学习西方知识的风气。

二、教育特点：

1、古代教育特点：

教育是在生产劳动和社会生活中进行的；教育没有阶级性；教育内容简单，教育方法单一。

2、近代教育特点：

以大机器生产为背景，科学技术教育成为教育的主要内容；普及义务教育受到重视；马克思主义教育思想的产生和传播。

3、现代学校教育的特点：

教育与生产劳动相结合；教育面向全体社会成员；教育的科学化程度和教育水平日益提高。

(9)西方教育发展历史扩展阅读：

教育的功能：

教育功能，即指教育活动的功效和职能，就是“教育干什么”的问题。教育的功能大致可分为：个体发展功能与社会发展功能。教育的个体发展功能故可分为教育的个体社会化功能与个体个性化功能两方面。社会活动的领域主要包括经济、政治和文化等方面，因而教育的社会发展功能又可分为教育的经济功能、政治功能和文化功能。

教育的主要功能是：

（1）教育的最首要功能是促进个体发展，包括个体的社会化和个性化；

（2）教育的最基础功能是影响社会人才体系的变化以及经济发展。现代社会重教育的经济功能主要包括：为经济的持续稳定发展提供良好的背景；提高受教育者的潜在劳动能力；形成适应现代经济生活的观念态度和行为方式；

（3）教育的社会功能是为国家的发展培养人才，服务于国家的政治、经济发展。

（4）教育的最深远功能是影响文化发展，教育不仅要传递文化，还要满足文化本身延续和更新的要求。

J. 简析外国近现代教育发展的历史经验

美国教育的历史经验主要有以下几点。

1.在教育建设过程中，从实际出发勇于创新 美国早期教育基本上是英国教育模式的移植，但是，当传统教育模式不能适应其政治经济发展时，就大刀阔斧地进行改革，掀起公立学校运动，以公立小学取代教区学校、慈善学校和贫儿学校。

以文实中学取代拉丁文法中学，又以公立中学取代文实中学；自力更生发展州立大学。这些都是世界教育史上的创举。公立学校的普遍建立，打破了教会和教派对教育的垄断，摆脱了欧洲双轨制的束缚，从而建立起具有本国特色的教育体系。

2．在自力更生的基础上，善于借鉴别国教育经验 美国在发展教育的过程中，从不闭关自守而是放眼世界，它对于英国群众兴学的传统，法国启蒙学者的民主教育理想和教育国家性原则。

普鲁士普及初等教育的经验和高等教育重视学术研究的精 神，瑞士裴斯泰洛齐的理论和实践，都进行了考察、研究和吸取。美国是各国教育思想的实验场和熔炉。这是美国教育能够迅速赶超世界先进水平的重要原因。

3．地方自主办学，联邦协调发展 美国早有移民兴办学校和管理学校的传统。建国后逐渐确立以地方税收维持学校的制度，公立学校成为主体，但仍然鼓励私立学校的发展。各种教育基金会、教育认可组织和民间教育团体数量之多、力量之大是其他国家所难以比拟的。

然而过于分散也造成各州之间、各学区之间教育规模和水平都极不平衡。在这方面美国有经验也有教训，如何协调这三者的关系至今仍有争论，但调动多方面办学的积极因素，则是美国教掸礌侧啡乇独岔扫唱激育的成功经验，这是世所公认的。

(10)西方教育发展历史扩展阅读：

在教育制度方面，美国初等教育在借鉴德国普及义务教育经验时，又未将义务教育置于双轨学制之下，而是保持了单轨制的特色。中等教
育在职能上既保留了欧洲中学的升学传统，又开创了美国中学的就业新风尚，使兼顾升学与就业成为美国中学的特点。

高等教育方面，既向德
国学习，创立起注重科研的约翰斯・霍普金斯大学，使美国与欧洲能在学术发展上保持同步，又开创了现代研究生教育制度，使大学的科研功
能得到更充分的体现。

与此同时，面向现实的需求，美国还创办了讲求实效的农工学院、社区学院，以及强调大学功能在于面向社会服务的现
代大学。

在教育思想方面，19世纪美国以瑞士教育家裴斯泰洛齐的民主主义教育思想指导当时的公立小学教育实践活动，与此同时又以英国教育家
斯宾塞的功利主义教育思想指导当时的中高等教育的发展。

20世纪杜威建立起民主主义与实用主义相结合的具有美国特色的教育思想体系，给
美国教育予全方位的影响，并由此确立起与欧洲传统教育思想相异的现代教育思想流派。

二次世界大战以后，随教育发展重心由普及数量向提
高质量的转移，巴格莱的要素主义教育思想；赫钦斯的永恒主义教育思想。

以及布鲁纳的结构主义教育思想等所谓新传统派教育思想又主导了
各级学校旨在提高教育质量的各项教育改革运动。 总之，从实际出发，在借鉴中创新，是美国教育能扎根本土的真正原因。