『壹』 西方音乐教育发展历史有什么特点时期
欧洲音乐教育可以分为六个阶段:起源阶段，古希腊与古罗马时期阶段，中世纪阶段，文艺复兴时期阶段，古典时期阶段，近现代阶段。
最早关于欧洲音乐教育的证据存在于《荷马史诗》，《奥德赛》与《伊利亚特》，这些著作中提到老师负责对学生进行的教育中就包括音乐教育，这一现象逐渐促成学校的形成。
古希腊的音乐教育主要包括音乐教育理论，合唱培训与乐器训练。当时的青年合唱团被认为是现代学校的基本原型。值得一提的是，古希腊的音乐教育非常强调音乐的对人的教化作用。
到了中世纪，欧洲出现了教会学校并对学生进行艺术教育，当时的音乐教育与基督教紧密相关，学生学习祈祷歌，赞美诗。有些大学还开设了音乐讲座，并出现了切合时代特点与需求的音乐教育的论著。
文艺复兴时期的音乐教育重视培养学生的实践音乐技巧，而且音乐课程也与人文科学和自然学科联系起来，这是文艺复兴时期音乐教育的一个亮点。此外，音乐是当时大学课程的基本组成部分。当时牛津大学与剑桥大学甚至已经把音乐作为一门独立学科，并设立了较为严格的学位授予条件。
古典时期的音乐教育延续了文艺复兴时期的特征，由于当时音乐氛围更为浓厚，学生接受良好的音乐教育并参与各种与音乐相关的活动，许多学生，包括一些条件并不优越的都在音乐领域有所建树。这一时期出现了大量介绍音乐学习的著作，如传统和声乐的开山之作，拉莫的《和声学》等，这些著作对音乐教育起到非常积极的促进作用。
到了近现代，欧洲的音乐教育更加的规范化和体系化，在音乐教育形式，教育理念与策略上都显示出创新性。以德法两国为例，德国在19世纪末开始对音乐课程进行革新，将歌唱作为文科中学生的必修课，重视培养美学意识和对音乐内在情感的体验。19世纪法国的音乐教育设立了明确的目标，第一是为音乐家提供职业性的培训，其次是提高大众对音乐的兴趣。20世纪初，法国为公立学校的音乐教师开设了学会，用于探讨教学经验以促进音乐教育的发展。
『贰』 课程与教学论的历史演进
（一）古代：教学思想的孕育
教学论的发展大致经历了古代教学经验的总结、近代教学思想的形成与现代教学理论的发展诸阶段。
古代教学经验的长期积累孕育了最初的教学思想，它的源头可以追溯到我国春秋战国时期与古希腊时期。那个时期百家争鸣，智者云集，人类思想处于胚胎阶段。中国先秦涌现出一大批教育家，如孔子、孟子、荀子、老子、庄子，他们阐发了诸多教育、教学主张。
此外，我国汉代以董仲舒为代表的经学教学思想，以刘安为代表的黄老学派教学思想，魏晋南北朝时期以嵇康为代表的玄学教学思想，唐代以韩愈为代表的儒家教学思想，宋明时期以二程、朱熹为代表的理学教学思想和以叶适、陈亮为代表的功利教学思想等，标志着中国古代教学思想的繁荣。
在西方，古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德阐述了各自的教学思想，出现了苏格拉底的“产婆术”，柏拉图的《理想国》，亚里士多德的《尼各马可伦理学》、《政治学》等。古罗马昆体良系统地总结了罗马教学成就和自己的从教经验，写出古代西方第一部教学法专著《雄辩术原理》（又译为《论演说家的教育》）。
（二）近代：系统教学思想的形成
伴随着工业革命的发生和自然科学的发展，近代教学理论逐渐从古代哲学中分离出来，走上了自身发展的轨道，并形成独立的体系。夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特的教学思想是其中最杰出的代表，它们对后世教学理论与实践产生了深刻影响。
（三）现代：多样化教学理论的发展
杜威，美国教育家，1916年出版代表作《民主主义与教育》。杜威在批判赫尔巴特的“外烁说”与卢梭、裴斯泰洛齐的“预成说”各有偏颇的基础上，认为儿童发展是在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的交互作用而不断增加经验意义的过程，指出教育的本质是儿童经验的不断改造和连续发展，“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”，提出了基于经验的教学理论。在他看来，“经验”(Experience)即人与环境之间的相互作用，是人作用于环境与环境作用于人两方面的联合。杜威强调知与行的统一，认为“行动处于观念的核心”，“认识本身就是行动”，倡导“从经验中学”、“做中学”。他还认为，经验中包括思维，没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验，力倡“反省思维”，在《我们怎样思维》一书中提出以问题解决为中心的五步教学阶段：问题感觉、问题界定、提出假设、逻辑推理、行动检验。1896年杜威创办了芝加哥大学实验学校，组织商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等活动，促进儿童经验的不断改造。杜威总结了古希腊、古罗马以来的教育智慧，创造性地提出了诸多见解，奠定了“现代教育”理论的基础，对当代教学理论与实践产生了巨大而深刻的影响。
20世纪以来，教学论研究大致呈现两大发展路径：一是哲学的研究取向以认识论和伦理学为理论基础，主要探讨教学的目的、任务、原则、内容、手段方法、组织形式、教学评价等，如德国、苏联、日本、中国。二是心理学的研究取向以心理学为理论基础，把教学理论作为一种处方性和规范性理论，探讨教学的程序、策略与技术，如英国、美国等。“二战”后，由于社会生活的急剧变化和科学技术的飞速发展，引发了世界教育改革热潮，催生了众多新的教学理论与流派，如前苏联赞科夫的“小学教学新体系”、巴班斯基的“教学过程最优化”，美国斯金纳的程序教学理论、布鲁纳的发现教学理论、奥苏贝尔的意义学习理论、布卢姆的掌握学习理论、加涅的教学设计理论、罗杰斯的“非指导教学”理论，保加利亚洛扎诺夫的“暗示教学”，德国瓦根舍因的“范例教学”，克拉夫基的“范畴教育”、沙勒和舍费尔的“交往教学”理论，等等，教学论发展呈现多样化态势。
『叁』 西方课程发展史除了价值观线索外还有什么线索
指来自西方资本主来义自世界的错误思潮，尤其是以美国为代表的西方资本主义国家宣扬的宪政民主、“普世价值”、公民社会、新自由主义、历史虚无主义等错误政治思潮及其宣扬的西方政治价值观（新华网）。新华网文《社会主义大学不让传播西方价值观念何错之有》明确“西方价值观念”的含义：在当今中国，西方价值观念主要是指来自西方资本主义世界的错误思潮，尤其是以美国为代表的西方资本主义国家宣扬的“宪政民主、普世价值、公民社会、新自由主义、历史虚无主义”等错误政治思潮及其宣扬的西方政治价值观，而并不包括那些正确的西方社会科学知识。
『肆』 西方政治学历史发展脉络是什么
西方政治学的历史发展
西方政治学最早发源于古希腊，
创始人是古希腊思想家亚里士多德，
其所著
的《政治学》被公认为是西方政治学的奠基之作。从《政治学》开始，按照历史
顺序，可以把西方政治学的历史发展大致分为四个阶段：
（一）古代西方政治学
公元前
5
世纪，
地中海沿岸分布着数百个奴隶制城邦国家，
这些城邦国家的
形成和发展，
打破了原始氏族部落社会的血缘关系，
瓦解了人与人之间的宗法关
系，
较早地建立了权利关系和契约关系，
促成了城市文明、
商业文明和海洋文明
的形成与发展，
这些都为西方古典政治学说的产生提供了沃土和摇篮。
古希腊的
思想家柏拉图和亚里士多德正是在这样的背景下，
撰写了
《理想国》
和
《政治学》
等著作，开辟了政治学研究的新领域。
柏拉图（前
427
～前
347
）
，古希腊思想家，其主要政治思想是对“理想国”
的描述，
主要著作有
《理想国》
、
《政治家篇》
和
《法律篇》
三篇对话。
他认为
“最
好”的政体是“正义之邦”
，即“理想国”
。在这个规模不大的城邦国家中，分为
三个等级，即哲学王、武士和劳动者。哲学王是治理国家的德高望重的哲学家，
武士保卫国家，
劳动者进行生产，
这是柏拉图的理想政体。
但如果这三个等级发
生了混乱，理想政体的模式会被打乱，代之以军人政体、寡头政体，进而导致民
众革命，
产生民主政体。
柏拉图后期的思想有了一些变化，
他设计了
“第二等好”
的城邦：
采用混合政体以取代有可能导致专权的哲人政体；
以恢复私有财产和家
庭代替了理想国的公产公妻制；按照财产的多少而非天赋划分等级。
亚里士多德（前
384
～前
322
）
，古希腊思想家，柏拉图的学生，代表著作是
《政治学》
。
他考察分析了
150
多个不同形式的城邦国家，
从伦理和利益的角度，
研究了国家的基本理论，即国家的起源、性质、目的和任务；研究了国家的政治
制度划分的原则，
并对各种政治制度进行了比较；
研究了如何建立以及管理国家
等问题，
奠定了西方政治学研究的基础。
具体内容有：
①国家的形成如同雌雄结
合，是自然的产物，
“早期各级社会团体都是自然地生长起来，一切城邦既然都
是这一生长过程的完成，
也该是自然的产物，
这又是社会团体发展的终点”
。
“事
物的终点，或其极因，必然达到至善，那么，现在这个完全自足的城邦正该是至
善的社会团体了”
。所以，在亚里士多德看来，国家是自然形成的至善的社会团
体。
②他认为伦理学研究个人的善，
政治学研究人群的善，
国家这一社会团体的
目的在于达到最高尚、最广泛的“善业”
。他指出：
“政治学的善就是正义，正义
以公共利益为依归。
”
“城邦以正义为原则„„正义恰恰是树立社会秩序的基础。
”
③政治权力的分配制度即政体决定着城邦的异同。
亚里士多德对各类政体进行了
区分和研究之后，
认为君主政体、
贵族政体与共和政体能够照顾公共利益，
其差
别只在于掌握最高统治权的人数不同；
而僭主政体、
寡头政体和平民政体都只会
为统治者谋利。
④最好最易于实行的是共和政体，
特别是以中产阶级为主体的共
和政体最为稳定。
⑤政体发生变革基于人们对
“正义”
与
“平等”
的认识的分歧。
寡头会认为基于财产多寡的政治权力不平等是正义的，
平民则认为基于人身自由
的政治权力的平等分配才是正义的。⑥私有财产和家庭是人本性和城邦的性质，
不能取消，
但要避免财富的两极分化。
⑦城邦要实行法治，
并由有公民权的人轮
流执政。
亚里士多德时代，
古希腊的奴隶制城邦制度已面临着严重的危机，
所以，
亚
里士多德的任务在于努力维护并竭力赞美城邦制，
把它看作是至善的化身；
同时，
他又在尽力寻找一种能够挽救奴隶制城邦的政体，
认为以中产阶级为主体的共和
政体是最稳定的，
力图以此化解两个极端的矛盾，
维持国家的稳定。
由此可以看
出，
西方古代政治学说有这样一些特点：
①它始于对国家问题的研究，
因为它是
以城邦国家作为研究和分析对象的；
②它强调政治的最高目的和价值取向在于特
定的伦理道德，
因为它认为政治是研究群体的善，
国家的应然状态是至善的社会
团体；
③它维护奴隶主统治和奴隶制国家；
④在研究方法上，
柏拉图和亚里士多
德有所不同。柏拉图主要运用哲学思辨的方法，并且把政治与哲学、道德、教育
以及家庭等问题糅合在一起，
在他看来，
政治学就是伦理学；
亚里士多德主要运
用比较分析的方法，通过对
150
多个城邦国家的比较，研究了不同的政体类型，
并开始把政治学与伦理学分开，
使政治研究的概念趋于系统化。
所以，
在方法论
上，
以柏拉图为代表的哲学思辨研究方法和以亚里士多德为代表的实证比较研究
方法，奠定了西方传统政治研究方法两大倾向的基础。
（二）中世纪西方政治学说
欧洲的中世纪有两个明显的特点，
一个是封建性，
其经济基础是封建领主占
有生产资料；另一个是宗教性，教会是最大的封建主。所以，在欧洲中世纪，占
统治地位的思想是神学，
一切科学都成为神学的奴婢，
政治学也不例外。
这个时
期的政治学说是神学政治观，其代表人物是奥古斯丁和托马斯·阿奎那。
奥古斯丁（
354-430
）
，是西罗马帝国末期的思想家，教父学的代表，其主要
著作有《忏悔录》
、
《上帝之城》等。他的主要政治思想是“双国论”
。其内容有：
①世界上存在着两个国家，即神国和俗国，神国是上帝之国，俗国是地上之国。
②神国是光明的、永恒的，它由上帝的选民组成，代表是教会；俗国是黑暗的、
短暂的，它由上帝的弃民组成。③在末日审判时，神国会享受永生幸福，而俗国
将要遭受永世的苦难。
托马斯·
阿奎那
（
1224
～
1274
）
是意大利中世纪的神学家和经院主义哲学家，
其主要著作有《神学大全》
、
《论君主政治》等。他的政治思想主要有：①关于国
家的思想：他认为上帝是万物的源泉和归宿，所以，信仰是高于一切的。那么，
现存的一切都是合理的，包括奴役制和等级制，这些都是天意。他说：
“一切现
存的事物都是由神安排的，
天意要对一切事物贯彻一种秩序。
”
所以，
在他看来，
国家既是源于人的自然本性，
更是上帝的创造。
②关于政体问题：
他认为最好的
政体是君主政体，
因为它能促进社会福利，
但是这一职责的完成必须依靠神的统
治，神在人间的代理是教会，所以，君主必须服从教皇。公民完全有权力在教皇
的支持下杀死暴君。③关于法的思想：他认为法律的目的是合理安排公共幸福，
这根源于人的本性，
但究其本质它仍是上帝的意志的体现。
所以，
他认为法的本
质是受理性节制的意志。他把法分为永恒法（上帝之法）
、自然法（上帝之法在
人类中的表现）
、人法（国家法）
、神法（教会法）四种，并认为永恒法是一切法
律的源泉，
它代表着上帝对宇宙的统治规则，
其他的人的法律都必须服从上帝之
法。
总之，
中世纪的政治学说的基本特点有：
①鼓吹信仰高于理性，
以宗教教义
作为判别是非的标准；
②强调君权神授，
认为教权大于王权，
给王权也加上了神
圣的光环；
③主张神创等级制，
以上帝创造万物为借口标榜封建等级秩序的合理
性；
④在研究方法上，
早期的研究多诉诸神秘的直觉，
后期即阿奎那时期则运用
哲学的严密思维，采用抽象的概念分析方法，推导上帝的存在，论证国家、政体
以及法的政治思想。
（三）近代西方政治学
14
世纪，欧洲封建社会内部孕育了一种新型的生产关系，即资本主义生产
关系，
伴随着这种生产关系的发展，
一个新的阶级——市民阶级迅速兴起并不断
走向壮大。
新的生产交换方式和新的阶级的利益要求与封建神权政治发生了尖锐
的对立和严重的冲突。
新兴资产阶级开始要求自己的政治权力，
并对政治和国家
问题发表自己的看法。
16
世纪的资产阶级文艺复兴运动代表着资产阶级思想革
命的先声。
在这场运动中，
近代资产阶级政治学说得以脱颖而出。
资产阶级伴随
着资本主义生产的发展，
对政治有了更多的认识和要求，
提出了很多不同的政治
思想。
下面就以时间为顺序，
把近代政治学说的发展分为三个阶段，
并分别进行
说明。
1
、
16
世纪文艺复兴时期的政治学说
这个时期的政治思想家的主要代表人物是马基雅维利和博丹。
马基雅维利
（
1469
～
1527
）
是意大利政治家和政治思想家，
近代西方政治学
的奠基者，
主要著作有
《君主论》
，
有的译为
《霸术》
。
其鲜明特点是从人性出发，
而不是从上帝出发研究社会政治。
在方法上是以事实和经验为依据，
而不再采取
经院教条式的推理。马基雅维利的国家学说是基于他的人性恶理论。在他看来，
既然人性是恶的，
那么，
只能依靠强有力的君主专制制度来实现社会的稳定。
君
主权力的基础是军队和法律，
为了达到政治目的，
君主可以不择手段，
可以不受
任何道德约束，
他甚至强调成功的君主要具备狮子和狐狸的功能。
所以，
在马基
雅维利看来，
国家的职责是阻止人类因贪欲而引发的无休止的争斗，
最终目的是
建立秩序。马基雅维利认为理想的政体是共和政体。
博丹
（
1530
～
1596
）
是法国政治思想家和法学家，
是近代资产阶级主权理论
的创始人，其主要著作有《共和六论》
。在政治思想方面的主要贡献是：①主张
以人的眼光研究国家问题。
②提出了主权理论。
认为国家主权是指一个中心
（或
是一个君主，
或是一个集团）
握有至高无上的权力，
它是一种永久性的绝对权力，
对于公民和臣民而言，
它是不受法律限制的最高权力，
政府可以更换，
主权永远
存在。国家主权通过法律得以体现，并维护社会稳定，使国家合法化。③以主权
的归属作为依据，将政体划分为民主制、贵族制、君主制三种类型，赞美合法的
君主制政体是最稳定、合理的形式等。
这一时期的政治思想家的思想充分反映了时代发展的要求。
例如，
他们开始
尊人重世，开始以政治权力作为研究的核心取向，使政治学独立于伦理学之外，
开始运用经验实证方法进行研究等等，
都是新兴资产阶级对封建神学政治学说的
突破。
当然他们的思想也带有阶级局限性的一面，
例如马基雅维利的政治权术论
——为达目的，可以采取任何手段等，是资产阶级利己主义赤裸裸的表现。
2
、
17
～
18
世纪的政治学说
17
～
18
世纪是西方政治学的繁荣时期。这段时期，由于资本主义生产方式
的进一步发展，
资产阶级逐渐取得了经济上的统治权，
进而在政治上也要求取得
相应的统治权，
于是资产阶级政治革命开始提上欧洲社会发展的日程，
这给西方
政治学的发展以极大的推动力。
一大批欧美思想家纷纷著书立说，
阐发自己对政
治的认识，丰富、发展了西方政治学说。主要代表人物有荷兰的格老秀斯、斯宾
诺莎，英国的霍布斯、洛克，法国的伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭，美国的潘恩、杰
斐逊、汉密尔顿等。
格老秀斯
(1583
～
1645)
是荷兰政治思想家，自然法学派创始人之一，近代国
际法理论的奠基者，主要著作有《海上自由论》
、
《战争与和平法》
。他的政治学
说主要有自然法、
主权理论和国际法三个重要组成部分。
他认为：
自然法的基础
潘恩、杰斐逊和汉密尔顿都是18世纪美国的政治活动家，他们的政治思想有很多共同的特征：①运用欧洲现成的政治理论为美国的政治实践服务，较少进行抽象的理论论证，多具有务实性；著作较少鸿篇巨幅和系统严谨，多以小册子、政论文、文件等形式出现。②围绕着美国独立和建立联邦制共和国展开论述。③运用欧洲流行的自然权利理论论证每个人在追求幸福的能力和机会上是平等的。
④将权力平衡作为构建联邦政府的基本原则，认为按照这一原则建立的联邦政府才是完美的政府。但他们的思想又各具特色，从不同的角度对西方政治思想进行了发挥和创新，作出了自己的贡献。潘恩是西方政治思想史上第一个阐述天赋权利与公民权利关系理论的思想家，认为“天赋权利就是人在生存方面所具有的权利”，公民权利则是“人作为社会一分子所具有的权利”，前者是后者的基础，后者的实现必须依靠国家、政府或法的力量。杰斐逊是美国资产阶级民主传统的奠基人，他的民主自治思想和其他民主思想相比更为具体，更具现实性。为保证人民自治的实现并防止暴政，他提出了限制中央政府权力、中央和地方分权治理以及人民参政等原则。汉密尔顿政治思想的特色是他的性恶论和精英论。性恶论以人性的自私为依据论证了依靠强有力的中央政府维持国家秩序的必要性，这是对霍布斯观点的继承和发展；精英论则把富人和有地位的人排除在人性恶的范畴之外，从而肯定了政权应该由这部分人来掌握的合理、合法性。
这个时期的政治思想基本上是以人性论及自然法为理论基础，结合政治实践的需要，进行政治制度的构建和政治方案的设计。尽管这些政治学家所论述的角度和问题各有侧重，其政治态度也有激进和保守的区别，可是作为资产阶级政治思想家，他们的政治思想具有一定的共同性，主要表现在：①强烈、全面地批判封建专制的政治制度和社会观念。②从人性论的角度出发创造了自然法学说，强调每个人生来都是平等的，进一步揭批神权以及封建等级制。③肯定人们对正义、平等、自由、民主、幸福的追求，形成正义论、平等论、自由论、民主论、天赋人权等理论。④认为国家是人们缔结契约的结果，契约一旦生效，国家权力至高无上。⑤分析政治权力的类别、特性和功能，提出了配置政治权力、构建政体的若干原则。⑥重视法的作用，主张要依法建国，依法治国，按照法处理主权国家之间的关系；正义、平等、自由、民主等权利的实现必须依靠法律的保障，同时，这些权利的活动范围也必须以法律为边界。⑦这些思想学说的本质是自由资本主义的经济和市场规则在政治思想上的投射。
3、18世纪末到19世纪中期的政治学说 从18世纪末到19世纪中期，资产阶级革命的任务在欧美已经基本完成，资产阶级在政治上已成为统治阶级，同时，随着无产阶级的成长和壮大，资产阶级和无产阶级之间的矛盾已上升为社会的主要矛盾。资产阶级面临的主要政治任务是维护并实现自己的利益。历史主题的变化使得西方政治学的研究主题也发生了相应的转变，从阐发和倡导资产阶级的平等、民主等价值观转向了论述和分析资产阶级个人利益和政治权力之间的关系、资产阶级利益和社会之间的关系，于是，一些政治学家开始运用社会学的世界观对这些问题进行研究。代表人物有边沁、密尔、孔德、斯宾塞。
边沁（1748～1832）是英国政治思想家、法学家、经济学家，主要著作有《政府片论》、《道德与立法原理》等。其政治思想建立在功利原则基础之上，他认为：欢乐和痛苦是人类的两大主宰，求乐避苦是人的本性，是人的一切行为的始因和目的；幸福的内容是生存、富裕、安全和平等；每个人的利益和幸福的实现将促进整个社会的利益和幸福的发展，因而追求个人利益和幸福是正当的；评判国家制度和法律的唯一标准是看其能否增进最大多数人的最大幸福；反对天赋权利论、社会契约论以及自然法理论，认为国家是一种恶，它会限制个人的自由，主张奉行国家放任主义，对经济生活毫不干涉；认为应实行法制和分权的代议民主制；提出了改革议会的一系列主张，如由立法权控制行政权、议员不担任行政职务、议员不受政府控制、扩大成年男子选举权等等。这些政治思想奠定了边沁作
为功利主义学派主要代表的地位，他的议会改革方案直接成为1832年英国议会改革的指导原则。
密尔（1806～1873）是英国的哲学家、政治思想家，19世纪自由主义思想的主要代表，著作有《论自由》、《功利主义》等。自由论是其政治思想的核心，主张要维护个人的自由和个性的发展，提出不仅要反对国家的压迫，保证政治自由，还要反对社会习俗和舆论的奴役，维护个人在社会生活中的自由。他指出：个人自由并不是绝对的，个人行为只有不涉及他人利益，个人才拥有完全的行动自由而无需对社会负责；当个人行为危害到他人利益时，这种行为应受到社会控制，个人也要受到社会或法律的相应惩罚。他还第一次从更广阔的社会领域探讨自由并对个人自由与社会控制的关系进行了界定。另外，密尔还发展了边沁的功利理论，对传统自由主义的放任原则进行了修正，认为放任原则的实施应有一定的限度，国家的干涉有其积极作用，可以为人们提供更多创造幸福、追求自由的机会。在政府理论方面，密尔阐述了资产阶级议会民主制的一般原则和具体问题，认为议会具有控制政府和批评政府两大职能，强调议会民主制中知识的作用和智力的权威，推崇“杰出人物”的统治等等。晚年的密尔还一度主张将自然资源、矿山、铁路国有化，提出“有限度的社会主义”等主张。密尔的政治思想体现了传统自由主义向现代自由主义的过渡，是英国自由主义思想发生重大变化的标志，其本人也成为自由主义思想史上最具影响的代表之一。
孔德（1798～1857）是法国思想家、实证主义的创始人，主要著作有《实证政治体系》。其政治思想主要由实证主义体系和社会团结思想组成。实证主义体系方面，指出科学的知识必须以“实证的事实”即经验的事实和经验的现象为基础，现象以外的本质和终极原因是不可能被认识的。主张把人类认识的发展分为神学、形而上学和实证学三个阶段。与此相适应，人类社会的发展应分为神学的军事时代、形而上学的法学时代和科学的工业时代三个阶段。所以，孔德认为以往的政治学都是以想象为基础的臆测的政治学，主张建立以观察为基础的实证政治学。社会团结思想方面，指出社会起源于人的社会本能，社会的精神权力应由科学家来行使，世俗权力应由资本家集团掌握，政府的职责主要在于培养并提高人们的社会感情，保证社会的秩序和进步，实现社会的和谐与团结。孔德的实证主义思想广泛流传，对现代政治学产生了深远的影响。
斯宾塞（1820～1903）是英国著名的社会学家、哲学家、政治思想家，社会进化论和社会有机体论的主要代表，著作有《社会静力学》等。他用自然科学概念解释人类社会现象，提出了有影响的社会进化论和社会有机体论，这是其政治思想的核心。他指出：人类社会在本质上是一个有机体，不同阶级之间的协作是人类共同生活的基础，从而形成了社会的均衡状态；生物竞争原则完全适用于人类道德规范，优胜劣汰是人类道德的体现。所以，他认为资本主义社会是社会进化的最高阶段，是最完美的社会。以社会进化论和有机体论为基础，斯宾塞认为国家和政府是社会进化的必然结果，国家是一种自然单位即个人的合成物，个人合成的唯一法则是平等自由的法则，即每个人的自由只受到其他人获得同等自由的必要的限制，以此发展了自由主义思想家的最大幸福原则。他用自由放任主义的观点看待国家和政府，认为政府是一种必要的恶，但又主张政府作为有节制的必需品，应尽可能少地干预经济，以避免自然规律的选择失去作用。
这一时期的政治思想集中反映了工业资产阶级自由发展商品生产和商品交换的要求，通过确立功利主义和自由主义的思想理论依据，运用社会学世界观，借助自然科学的概念、逻辑和方法，把西方政治学推进到了一个新的发展阶段。
当然，在这一时期，随着资本运动的展开、资产阶级和无产阶级矛盾的凸显，无产阶级的利益和政治要求也逐渐凝结成了自己的政治学说，这就是以法国的圣西门、傅立叶和英国的欧文为代表的空想社会主义政治学说。这些政治思想主要揭露现实社会的弊端，批判资本主义私有制，期望通过社会变革达成社会的进步与和谐；变革计划包括诸如建立社会公有、共同劳动的共和国等等。这些学说成为马克思主义政治学说的重要思想来源。
（四）现代西方政治学
西方政治学在现代出现了重大的嬗变，政治研究随着实证研究方法的兴起开始背离了传统的研究风格和结构，转向学科发展，主要体现为研究对象和研究方法的转变，出现了新的方法论格局。原来广义上的政治学一分为二：一是从传统政治研究中分化出行为主义政治学，即所谓的“政治科学”；二是由传统政治研究承续和深化而来的当代西方政治思潮。政治科学后来居上，在当代西方政治学中占据了主导地位。
历史发展 现代西方政治学从1880年作为一门学科在美国获得独立地位开始,已经过了100多年。其发展可分为两个时期：①现代西方政治学的形成与发展。1880年以前的西方政治学，主要是以一般政治原理和政治规律为内容，如国家、政体、主权、公民、制度和统治等，当时政治学术中心在欧洲，政治研究中的法学和社会学观念对后来的政治学影响深远。1880年10月，在美国学者J.W.柏吉斯的倡导下，美国成立了“哥伦比亚大学政治研究院”，开始培养政治学博士和进行具有学科意义的政治学研究。一般学者都以此作为现代政治学学科独立的标志。此后政治学课程开始在美国普遍开设，许多大学成立了政治系和研究院。1886年第一个定期出版的政治学刊物——《政治学季刊》，在哥伦比亚政治学院创刊。1903年,美国政治学会成立。不久,《美国政治学评论》创刊。至此，现代意义的政治学大体上形成。美国政治学会成立之前，德国国家学传统一直在美国政治学中居主导地位。欧洲其他国家如法国和英国的政治学对美国政治学也有重大影响,美国当时流行的历史-比较研究方法就是从欧洲学来的。随着政治学在美国的发展，它逐渐美国化了。第一次世界大战前后，现实主义研究方法向以历史 -比较研究方法为代表的历史主义研究方法挑战。接着，出现了“新政治学运动”提倡科学主义的政治研究方法，主张采用社会学、心理学和统计学的方法来改革政治研究，认为价值判断有碍科学的政治分析，应当摒除。“新政治学运动”为第二次世界大战后行为主义政治学开辟了道路。这时芝加哥大学继哥伦比亚大学之后，成为美国又一个政治学术中心，形成了芝加哥学派。同期的欧洲政治研究仍基本上承袭传统的研究方法,虽然在政治理论和政治社会学方面发展较快,但对科学主义的研究方法持不赞成态度，在学科专业设置、研究内容、研究方法上颇为保守。②现代西方政治学的兴盛。第二次世界大战后，西方国家的政治学研究获得了巨额资金援助，研究机构和教育机构普遍设立，学者和学生队伍扩大，刊物、专著大量问世。行为主义政治学的迅速崛起是战后政治学在西方国家尤其是美国发展的最大特征。行为主义政治学反对传统的制度研究方法，注重创立经验方法。它认为政治学应该成为一门能对政治现象进行解释和预测的科学，而要达到这一目的就必须对实际政治行为进行观察和进行资料搜集，并在此基础上进行学科分工合作，运用纯经验的定量分析等技术手段。行为主义政治学重视理论框架和模式的确立以及从宏观角度对政治行为进行理论概括，这使系统论、控制论和信息论在政治研究中得到广泛运用，并由此产生了政治学中的一般系统理论、结构--功能理论、沟通理论。它强调运用技术手段和借用其他学科的方法和成果，
使政治学与其他传统学科之间大量互相渗透和融合，由此产生了政治社会学、政治心理学、政治人类学、生物政治学等边缘和交叉学科。由于它强调研究问题，使政治学在培养实际业务和构筑技术性知识体系方面有很大发展。行为主义政治学也推动了当代政治学一些综合性理论的发展，如比较政治、政治文化和政治发展等理论。70年代以后,行为主义政治学进入了相对萧条的时期,它过分强调技术手段、忽视价值因素的倾向受到批判。人们反省行为主义政治学专注纯粹学术而丧失了价值方向的缺点，提出“政治学的新革命”的口号，即主张政治学的再理论化、再意识形态化。在这种情况下，一些传统的研究方法重新得到承认，政治理论重新抬头，当代政治学进入了后行为主义政治学时期
『伍』 西方道德教育的发展历程及其重要观念
1.学校德育的内容日益丰富。当代西方学校德育的内容在面向生活中不内断丰富，以满足容和适应社会发展与人的发展需要。学校不仅注重共同的价值观教育，而且根据学生的实际讲授某种特定的文化价值。
2.既进行有关伦理道德原则、规范的教育，还把德育推及人类生活的各个方面，诸如进行宗教教育，伦理教育，纪律教育，国家法纪教育，国家方针政策教育，民主教育，和平教育，国际理解、协调、亲善教育，自由、平等、人权等教育，现代人生活方式教育，消费教育，保护环境教育，反色情、反暴力、反吸毒、反艾滋病教育等等，内容无所不包，同生活联系紧密。
3.当代西方学校德育的内容选择主要根据两个原则：一是社会需求，其中包括个体社会化必需的道德规范，维持社会秩序运作的社会规范，确保国家得以生存和发展的国家利益以及有助于该政治集团发展的政治目标。
4.二是人的发展要求，既注意人身心发展的不同年龄特征，不同认识活动范围和性格特点，也注意到人发展的需要，如选择有助于人的道德认识发展需要的内容，激发学生对某一道德难题的讨论，以培养儿童的道德推理能力。
『陆』 西方历史与文化的课程内容
http://wenku..com/link?url=--cXyr6o0gCIaJS
『柒』 西方思想发展史
简要的说吧：
一、 古希腊的哲学思想：唯物主义与唯心主义的论争
二、版中世纪的宗教权哲学与哲学思想中唯实论和唯名论的论争
三、文艺复兴时期的人文主义哲学思想
四、反映早期资产阶级思想的经验论和唯理论
五、近现代西方哲学的几个主要流派
(一) 从经验主义到科学主义的历史发展
(二) 、从理性的人本主义到非理性主义的人本主义的历史发展
『捌』 西方道德教育的发展历史
当代世界各国都非常重视学校德育，把德育贯穿于教育工作的全过程。而学校德育的理论和实践形态，都有其形成和发展的特定的历史原因和社会背景。当代西方主要发达国家的学校德育，经历了一个由兴盛走向衰落再回归复兴的过程。考察西方主要发达国家学校德育的历史轨迹，探究其主要特点和发展趋向，对于进一步认识学校德育的规律性，促进我国新时期学校德育改革，建立新型的德育体系，有重要借鉴意义。
一、当代西方主要发达国家学校德育的历史轨迹
2.学校德育的内容日益丰富。当代西方学校德育的内容在面向生活中不断丰富，以满足和适应社会发展与人的发展需要。学校不仅注重共同的价值观教育，而且根据学生的实际讲授某种特定的文化价值。既进行有关伦理道德原则、规范的教育，还把德育推及人类生活的各个方面，诸如进行宗教教育，伦理教育，纪律教育，国家法纪教育，国家方针政策教育，民主教育，和平教育，国际理解、协调、亲善教育，自由、平等、人权等教育，现代人生活方式教育，消费教育，保护环境教育，反色情、反暴力、反吸毒、反艾滋病教育等等，内容无所不包，同生活联系紧密。，
当代西方学校德育的内容选择主要根据两个原则：一是社会需求，其中包括个体社会化必需的道德规范，维持社会秩序运作的社会规范，确保国家得以生存和发展的国家利益以及有助于该政治集团发展的政治目标；二是人的发展要求，既注意人身心发展的不同年龄特征，不同认识活动范围和性格特点，也注意到人发展的需要，如选择有助于人的道德认识发展需要的内容，激发学生对某一道德难题的讨论，以培养儿童的道德推理能力。
3.德育形式综合化、网络化、实践化，德育方法多样化，德育手段科学化。所谓综合化，系指当代西方学校德育形式已逐渐从德目主义和全面主义的对立趋向两者的综合，既开设专门的道德教育课程，讲授基本美德和道德准则，又注重从各门学科和日常生活中对学生进行道德教育。所谓网络化，系指政府、学校、家庭、社会机构在学校德育中日益结成一个相互作用不断协调的网络体。所谓实践化，系指学校德育已从
从追求虚无缥缈的“天国”转向人类社会生产实践，从书本转向活动，从课堂转向现实生活，从知识传授转向社会活动。在教学中，变静态的书本知识讲解为现实生活道德问题的重演，激发学生的道德思维，在动态中实现德育的目的。
当代西方学校德育在方法上日益多样化。不仅各种理论流派纷呈各异，且具体方法种类繁多。在西方各国中，即使对德育实行国家统一管理的体制中，也能在相对统一的德育目标下，允许教师根据自己的特点和具体教育的需要，灵活使用不同的教育方法，在一所学校中可以同时存在多种不同的德育理论，甚至在一堂课教学中会根据不同的内容使用不同理论的教学方法。正是方法的多样化，适应了不同的德育需要，有机地分别作用于德育过程整体中的不同部分，从而使当代学校德育丰富多彩，富有成效。
在德育手段上，普遍使用各种较先进的科技来辅助德育，用电化教学演示各种不可能在课堂上展示的历史和生活情景，用计算机来处理分析有关资料，还可利用最先进的交通工具来进行必要的参观旅行等。
当代西方学校德育无论在目的、内容、方法还是有关政策等方面都日趋人性化。在目的上注重个性发展，尊重人的自由发展；在原则上强调权利平等，以引导启发为主；在方法上强调正面说服，以奖励表扬为主；在内容上强调国际理解，培养团结合作，互相友爱，互谅互让精神。正是德育的人性化，开启了当代社会新风，使教育获得前所未有的新功效。
4.日益注重道德认知能力的培养。20世纪是一个主知主义时代，主要表现为知识和认知能力在个体道德和道德发展中的作用得到进一步确证。道德认知能力包括道德理解能力、推理能力以及道德判断和选择能力的培养。60年代以后，各种道德教育理论都有强烈的主知主义倾向，强调认知、思维在道德发展中的作用，重视在道德教育过程中加强道德认知能力的培养。自六七十年代以来世界上越来越多的国家都开设了专门的道德教育课，从事直接的道德教学。这种道德教学不再强调让学生盲目接受和五条件服从，而是更加重视学生的独立思考，给学生提供更多的机会，让他们在处理现实的道德问题、道德情境、体验道德冲突的过程中，增加对规则的认识和理解，以促进道德的发展。当代西方的德育课大多数1.自19世纪末至20世纪初，为逐渐摆脱宗教的束缚，新道德教育理论形成的奠基时期。在西方，自有学校教育以来，直到18世纪中叶以前，学校教育基本上是奉行宗教教育，神学是学校中的主要课程，宗教教育是学校道德教育的同义词。英、美、法等国的学校教育，大都是由教会控制的。自19世纪后叶起，西方主要资本主义国家相继进入垄断资本主义阶段。科技的飞速发展，推动经济急剧增长。资本主义国家之间的殖民地掠夺和激烈的市场竞争，世界范围的人口流动，以及由此而引起的价值观、道德观、宗教观的深刻变化，都对学校教育提出了严峻的挑战。无论是欧洲或是美国，教育改革家们对历史上长期沿袭下来的传统的道德教育，特别是其所采取的强制的、灌输式的教育方法提出了质疑，认为这种僵化的教育方法无视学生的兴趣和需要，与现实社会生活无关，在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性。
进步教育思想家们的道德教育观点，在美国实用主义哲学家、教育理论家杜威那里得到集中反映。杜威认为，社会上根本不存在一种绝对的道德真理，任何道德都必须服从于不断变化的社会需要。所以，道德从本质上讲，乃是一种解决社会问题的过程，而不是某种固定的观念和习惯；道德教育的核心是培养学生批评性探究能力，而不是机械的品格训练；教育的道德功能不是给学生特殊的道德规则，也不是向他们提供“良好的”行为榜样，而是通过发展他们的理智来实现的，理智教育本身即是道德教育。任何强制性的灌输，由于其无视学生的理智能力，因而是不能接受的。道德不是教来的，而是学生在参与实际生活的过程中，在与他人的合作与交往中发展起来的，所以，道德教育不能简单地归结为“某种问答式的教学或关于道德的课程”，而应该扩展到整个学校生活，学生是从他们的全部社会经验中获得道德价值的[1]。杜威的重要著作《学校与社会》和《民主主义与教育》等都被译成多种文字在世界各国广为传播。从某种意义上讲，20世纪六七十年代的西方道德教育复兴运动，在很大程度上是对以杜威为代表的进步教育思想家之道德教育思想的重新肯定，为新道德教育理论的形成起到了奠基的作用。
2.20世纪五六十年代，西方主要发达国家的学校道德教育基本处于停滞状态，道德教育学说和理论陷入“荒凉的时代”。二战的爆发，从根本上转变了西方主要发达国家学校教育的职能和方向。在二战中像日本、德国这样的法西斯国家，同样有能力建立和操纵极其复杂的军事工艺。1957年苏联人造地球卫星的成功发射，显示了苏联在空间技术方面已居于领先地位，震动了整个西方世界，在一些美国人的脑子里第一次产生“美国毕竟是脆弱的”[1](P14)想法。许多有识之士认为，“国家如果想在经济和军事的前沿与苏联展开有力的竞争，学校就应该在像道德教育这样的‘软’领域中少花些时间，而在学术性主题上多花些时间。民主更多的是依靠国家产品的多少和核弹头的数量，而不是个人的道德自律”[1](P15)。在科学技术和职业课程的冲击下，学校德育逐渐让位于学术的、技术的训练，学校的道德教育已形同虚设，道德教育思想和理论的贫乏则是情理之中的了。美国是如此，欧洲也是如此。道德教育随着战争的结束而不再显得重要，面对满目疮痍和一片废墟，国家的主要任务是恢复经济，启动满足国家和人民生活的工业生产。学校教育的任务在于为国家建设服务，道德教育远未提上日程，更难以出现有关道德教育学说和理论了。所以，在五六十年代，对道德教育来说，是一个“荒凉的时代”。
3.60年代末70年代初至今，为西方道德教育理论的繁荣和发展时期。60年代对西方资本主义国家来说是一个“多事之秋”：抗议越南战争，要求公民权利，反对种族歧视，少数民族叛乱等，使西方发达国家很快陷入极端混乱之中。由于资本主义经济发展的不平衡所导致的失业、贫困和犯罪率的上升，更使社会风气日益败坏；政府丑闻频频曝光，不仅使公众失去了对政府的信任，而且加剧了人们对社会道德之约束功能和人类品格弱点的担忧；尤其是60年代席卷欧美大陆的学生风潮，使国家领导人、学校和家长普遍感到震惊，它不仅表现出对一切传统价值观念的蔑视，而且认为“暴力乃是解决社会问题的惟一手段”[1](P16)。面对技术至上和社会的混乱，许多批评家指出，资本主义国家经济上的繁荣和根深蒂固的道德沦丧极不相称，社会责任心和正义远比技术上的高明更为重要。有人把社会秩序的紊乱归于学校没有帮助青年人承担社会责任，学校过分强调竞争而不鼓励合作，过分重视服从而忽视独立自主，甚至说学校更像看守所、精神病院或监狱，只知道让学生熟悉机械的科学程序而不懂得发展学生健康的个性等等。在这种背景下，社会、家庭、学校要求加强道德教育的呼声日渐高涨。在60年代末至70年代末短短的十年里，英、美等主要发达国家就涌现出大批道德教育理论家及其学说，诸如英国道德哲学家威尔逊，道德心理学家威廉斯，社会学家舒格曼等。在美国除了价值澄清学派和道德教育的认知发展理论最负盛名外，还出现了斯克里文的认知方法，纽曼的社会行动模式，夏弗的理论建构模式，库姆斯等的价值分析模式等，道德教育领域呈现空前繁荣的局面。自1977年以来，在西方每年有25部有关道德教育的著作出版，200多篇学术论文发表，从1972年开始有关道德教育的博士论文从每年的20篇增加到1979年的82篇。从80年代至今，道德教育研究的热情丝毫未减，各种著作、杂志仍呈上升趋势。
二、反对道德灌输是西方道德教育理论最基本的特点
20世纪西方道德教育理论是从批判传统的道德说教和道德灌输为起点的，也是西方道德教育理论最基本的特点。所谓传统教育，在实验主义教育理论家杜威看来，“实质上是来自上面和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童”。道德训练从根本上是把现成道德习惯和道德准则“灌进等待装载的心理和道德洞穴中去的一种方法”。因而“不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德发展”。合理的道德教育必须以“表现个性、培养个性，反对从上面的灌输；以自由活动反对外部的纪律”为基本原则[1](P21)。杜威对道德教育的看法，在很大程度上匡定了当代道德教育理论在这一问题上的探讨。特别是从60年代开始，灌输更是人们讨论道德教育所必然要涉及的问题，当代认知主义、形式主义和个人相对主义的道德教育理论都是围绕反对单纯的道德灌输而展开的。
美国的价值澄清学派是道德或价值灌输的极力反对者。在其主要文献中把灌输看做是一种在错误观念指导下错误的、消极的教学实践活动或教育方法。拉思斯认为，灌输之所以不能接受，主要是基于以下三点：第一，灌输是以一种错误前提为基础的，这一前提认定教育者知道这一系列“正确的价值”，因而有资格或能力向儿童传授道德价值。事实上，世界的持续不断变化，决定了对价值问题不可能有一个可证实的、确定性的答案。第二，灌输代表了一种错误的、消极的教育方法，其主要特征在于它是以教师为中心，以“传递”、“控制”、“强迫接受”为宗旨的。这种方法把儿童视为被动的和顺从的、需要塑造使其形成的客体，而不是“思考”、“选择”、“决定”、“检查”的主体，它所能导致的最大结果，不外是学生虚伪的顺从。第三，灌输是以外部力量作为影响儿童价值的合理手段，反对甚至阻止儿童包括所有人都有独立思考和自由选择的能力，教育的作用在于帮助儿童充分地发展这种能力而不是压制这种能力[1](P300-301)。
正因为如此，近年来人们一直把避免灌输作为道德教育的核心问题，把建立一种“无灌输的道德教育”作为首要任务。理论家一致认为，这种“无灌输的道德教育”至少应满足以下标准：首先，它是一种“开放”的教育。即这种教育不是以封闭、禁锢学生的头脑和思想为目的，而是以促进学生的道德思维能力，特别是独立思维和批判思维的能力，发展学生的道德观为目的。这就要求作为道德教育内容的价值准则和规范系统必须向学生开放，接受学生理智的检验。学生的道德观点是经过自己的理智思考而自由选择的，学生的道德发展过程是一个不断抛弃旧的道德观接受新的道德观的过程。其次，它应该是一种“发展”的教育。即承认学生的道德发展是一个连续的、有自己特定规律的过程，教育的内容和方法是学生能够理解和愿意接受的。亦即道德教育必须服从学生的道德发展规律，服从学生的批判性思维。第三，它应该鼓励学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟。个体的参与和自主活动是道德发展的前提，没有主体参与就不可能有真正的道德发展，而且即使有主体的参与但不是自觉自愿的参与也不可能有真正的道德发展。“道德教育只有通过给个人做出道德决定的具体经验和道德推理技能的实践才能促进人的发展。”[1](P27)违背学生意志，强迫其接受和服从一定的道德价值的做法，只能造成儿童的价值混乱，无法确定应该相信什么，或者使儿童变成成人的样子，假装相信某些信条。为此，强调行为主体的自由和自主是必要的，因为自由和自主是责任产生的基础和根本前提，没有自由则没有责任，自由的度和责任的量有密切的关系。
反对道德灌输从一定意义上讲，起到了一种巨大的思想解放作用，从根本上动摇了传统道德教育的基础，体现了人们对道德本质认识的深化。但是，反对道德灌输的意义并不是无限的。在理论上由于单纯反对道德灌输，在西方道德教育理论中出现的形式主义学派，因其完全排除道德内容的传授，走上了激进的“无道德的道德教育”的歧路。在实践中，单纯反对道德灌输则极易走上另一极端——放任主义。在西方学校中，摆脱了旧的传统美德的学生则背上了另一种包袱，即极端利己主义和相对主义以及激进的宽容态度。20世纪70年代末80年代初出现的理论上对重视道德内容的呼吁，在实践中各国道德课纷纷设置，都在一定程度上反映了对单纯反对灌输的反动。在未来道德教育理论的发展中，如何把道德内容的讲授和尊重学生的理性能力与自主意识结合起来，是理论
界面临的重要课题，也是理论本身发展的一个基本趋势。
『玖』 西方教育评价 历史与发展
摘要：本文在详细考察了西方教育评价理论的演进过程的基础上，以动态的眼光分析比较了几种颇具代表性的教育评价观点和模式，深刻揭示了教育评价理论发展的阶段性规律和总的发展趋势。
关键词：教育评价教育评价模式教育评价是一门古老而又年轻的学科，其渊源可追溯至中国隋朝开始的科举考试制度。但是，作为一门独立的分支学科，并逐步向科学化方向发展，却主要是在19世纪末和20世纪的美国。在这段有限的历史当中，教育评价理论体系从简单到完善，评价模式从单一到多样，发生了一系列嬗变。笔者认为这些嬗变至少应包括：一、教育评价观的演进；二、教育评价基本范畴侧重点的异动；三、教育评价理论基础的变化。开展以上方面的研究是十分有价值的。因为变化本身预示着这门学科的发展趋势，也显示出教育评价作为教育科学的一个分支学科与其他基础学科之间的千丝万缕的联系。因而研究西方教育评价理论的嬗变，有助于我们从哲学的高度上把握学科发展的脉博，以历史、现实与未来相结合的眼光来全面地加以考察，探究教育评价的本质和发展规律，以期对解决现实存在的问题有所借鉴和启示。
由于篇幅所限，本文仅从纵向角度入手，着重考察西方教育评价观的演进过程及发展趋势，比较其中的差异，得到某些重要启示。至于后两种嬗变，笔者将在另外的文章中做详细的论述。
一、教育评价观的变异
1、泰勒的评价观在19世纪下半叶和20世纪最初三十年，教育工作者对学力测验的研究和教育成就定量化、客观化、标准化方面取得了很大成绩。但是由于当时的课程和测验都是围绕着教科书，以教科书为中心加以编制，测验内容只是要求学生记诵教材的知识内容，因而十分片面。在这种情况下，美国俄亥俄州立大学教育科学研究所教授泰勒（Tayler, R.W）主持了课程与评价的研究，提出了一套以教育目标为核心的编制原则，试图以此把社会的要求、学生的需要反映到课程与测验中。为了把这一思想与早期的测量运动区别开来，泰勒和他的同事正式提出了教育评价的概念。泰勒把评价理解为"确定教育目标在实际上被理解到何种程度的过程"，也即"评价过程在本质上，乃是一种测量课程和教学方案在多大程度上达到了教育目标的过程。"以目标为中心，通过具体的行为变化来判断教育目标实现的程度是泰勒教育评价的主旨。
2、克龙巴赫的评价观泰勒模式在历史上占据了很长一段时期的统治地位之后，开始遭致众多的批评和反对。因为仅以目标为评价的出发点和最终归宿，似乎有背于教育评价的初衷。为使人们注意到评价的全部作用，克龙巴赫（Cronbach）把评价广义地定义为："为作出关于教育方案的决策，收集和使用信息。"他认为评价并不是只调查某一教程有效还是无效，而是要确定教程需要改进的方面。根据克龙巴赫的观点，评价的重点应该放在教育过程之中，对教育决策给予必要的改进，而不是只关心教育过程结束之后，目标到达的程度。克龙巴赫的观点，在教育评价界产生了广泛的影响。
3、斯塔弗尔比姆的评价观斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）同样对泰勒评价模式提出异议，他的观点和克龙巴赫有着很大的一致性。他认为"教育者需要一个较广义的评价定义，而不只是局限于确定目标是否达到"，评价应"有助于更好地执行和改进我们的方案"。④作为替代泰勒评价的定义，斯塔弗尔比姆将评价定义为："为决策提供有用信息的过程"。⑤他强调："评价最重要的意图不是为了证明（prove）,而是为了改进（improve）。"这一看法不久就受到了教育界的广泛支持。1985年，他进一步提出："评价是一种划定，获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策，满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解。"与这些观点相对应，斯塔弗尔比姆提出了CIPP模式，它把评价看作是一种工具，对教育活动的背景，信息的输入、活动过程及结果给予全面的评价，使方案更有效地为方案使用者服务。
4、比贝的评价观1975年，比贝（Beeby.C.E.）把评价定义为："系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上价值判断，目的在于行动。"他认为，评价在收集系统而非零散的资料，并将这些资料加以精心地整理和解释，引入评判性的思考。在这里，比贝首次提示了教育评价的本质，即价值判断。他强调评价要对教育活动的价值做出判断，包括对教育目标本身作出判断，使评价活动有助于决策的科学化，对实际工作具有指导意义。比贝关于"价值判断"的提出，深化了教育评价的内涵，使评价的另一主要特征"价值判断"越受到人们的关注。
5、斯塔克的评价观斯塔克（Stake,R.E）在肯定了评价是一种价值判断的基础上，提出了应答评价模式。他提出："如果教育评价更直接地指向方案的活动而非方案的内容，如果它能满足评价听取人对信息的需求，或者在反映方案得失长短的评价报告中更能反映人们不同的价值观念，那么，这种评价即可称为'应答评价'"。他认为，要使评价结果能真正产生效用，评价人必须关心这一活动所有参与者的需要，通过信息反馈，使活动结果能满足各种人的需要。斯塔克强调"多元现实性"，他认为以前的预定式评价对正在进行的方案缺乏敏感，难以察觉学生在与教师和其他同学接触中获得的收益，或反映对方案抱有的不同观点。他赞成斯克里文的观点：与其评价相当难以捉摸的收益，还不如评价经验的内在价值。