中學歷史課有哪些

① 人教版初中歷史課本共有幾課

燦爛的青銅文明來青銅器的高源超工藝：1.在原始社會末期，我國已出現青銅器。 2.商朝是我國青銅文化的燦爛時期，青銅器生產規模大，品種多，工藝 精美 3.著名青銅器：巨大的司母戊鼎、造型奇特的四羊方尊（建議去看它們兩 個的圖，選擇可能會考？）...

② 中學歷史教學課型有哪些

自主探究式、調研分析式、合作學習式、體驗學習式、問題研究式、對話學習式等。

③ 初中有歷史課嗎

應該有吧 再改教育模式也不能把歷史課改沒了 我上學時候是有歷史課

④ 基於核心素養的初中歷史課有哪些

提高現代中學生的抄歷史素養，方法如下：
一、積極創設教學情境，創新探究討論方式，建設高效課堂是提升中學生歷史素養的首要途徑。
（一）依據新教材，活化教材思想創新思路，領悟教材編寫新模式，讓學生在設置的情境中體會歷史，在適度的問題中感悟歷史，以培養學生歷史素養。
（二）以問題為中心的探究討論式教學活動，是提高學生歷史思維能力的又一種最佳手段。因為通過老師在教學中提出問題和讓學生解決問題，使學生真正置身於歷史的思維之中、處於積極的課堂參與之中。
二、培養中學生自身素質是提高其歷史素養的必要條件。
（一）大量閱讀各種歷史題材的書籍、史籍等等，提高學生的閱讀能力。比如在生活中可以聯系歷史電影或小說來了解歷史，培養歷史素養。
（二）關心時事，以史為鑒，學以致用是最高的歷史素養。
三、提升中學生的歷史素養，需要家庭和社會的共同重視。

⑤ 初中的歷史課程，主要讓我們學會了什麼呢

首先：中國的歷史淵源。初中的歷史課本主要講的都是關於古代的事情，關於近現代的歷史就算有也只是少有提及。初中的歷史課程，首先教會了我們學習中國古代歷史發展淵源，就是我們國家是起源於什麼，最初是什麼形態。經過了那些朝代，從上而下的向我們介紹了中國的一個歷史發展，以及每一個朝代的更迭。讓我們大概的掌握，中國古代發展的一條線路圖，能夠讓我們，去理解他的發展史，以及古代的戰爭不斷，朝代不斷更迭的原因。我們古代就是一個多民族共同生活在一片天地下的狀況，因此會相互斗爭都不斷。

⑥ 人教版初中歷史課本共有幾課

共有6本書，其中4本是中國歷史，2本是世界歷史
從初一開始，依此有22,22,22,21,23,19
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⑦ 中學歷史課程教學組織形式的主要類型有哪些

一、學生的組織為特徵的教學組織形式以教學對象——學生的組織為特徵的教學組織形式是人們所熟悉的,也是各種教學理論著作介紹得最多的.這類教學組織形式大致有以下幾種：(一)個別教學 ?這是發端於世界各國古代學校的教學組織形式,其歷史最為悠久,直到今天仍具有很強的生命力.
?據前蘇聯教育學者的研究,個別教學的教學組織形式的出現可以追溯到原始社會.原始人在日常生活中,長輩教晚輩,一個傳一個地把知識傳揚開來.所以,最初的教學形式是個別教學,它包括祭司教學生識字以及後來的封建貴族家庭啟用家庭教師進行教學的方式.個別教學一直延續了許多世紀.在我國,個別教學出現的時間很早,持續的時間相當長,延續了數世紀的書塾在教學上就是以個別教學為主要形式的.
?個別教學反映出教育規模狹小,受教育的學生人數少,而且年齡層次和知識水平相差懸殊,教師根據不同的水平分別教授一個或幾個學生.在古代,這種教學組織形式的特徵是教學速度慢,效率低,沒有明確或固定的學習年限,學生既不分年限,也不分科進行學習.通常認為這種教學形式較適合學生人數少的教學要求,明顯帶有師徒相傳的性質.
(二)班組教學 ? ? 也有人稱之為「個別-小組教學制」.班組教學作為一種教學組織形式產生於由個別教學向班級教學的過渡時期.它既不同於個別教學,也有別於班級教學,但更大程度上類似於後者,因此有人稱之為班級教學的雛形.我國宋代以後的書院和各類官學以及歐洲中世紀學校均採用過這種教學組織形式.由於它是一種過渡,所以,嚴格意義上的班組教學在今天已不復存在.班組教學具備了班級教學的某些特徵.在這種教學組織形式下,教師(可能不止一名)同時教的是一組學生,班組學生的學習活動和學習課程具有某些共同性.具備了集體學習的特點.但通常班組的學生人數並不是固定的.學生入學和退學較為自由,對學生的年齡、文化程度、學習進度和學習內容也沒有明確的統一要求.班組教學為後來的班級教學形式的確立奠定了基礎.
(三)班級教學,也稱班級教學制或班級授課制 ?班級教學是在班組教學的基礎上發展而來的.它的出現適應了近代資本主義及其生產發展的需要.同時也為各國擴大教育規模,增加教學內容,提高教學效率和教學質量提供了比個別教學和班組教學更為有效的形式.
?通常人們認為我國長時期以來一直存在的由一名教師在同一時間對不同年級學生採取直接教學和自動作業交替的方式進行教學的復式教學是班級教學的變式,它保留了班級教學的基本特徵.
(四)分組教學 ?分組教學是對班級教學的改革.班級教學針對個別教學和班組教學而言,具有無可比擬的優越性.但同時,班級教學的缺點也在其實施過程中不斷暴露出來,其中最大的弊端就是在班級教學條件下往往很難做到適應學生的個別差異,對學生因材施教.因此,本世紀初在西方出現了主張進行分組教學的一些教學改革或實驗,如沃德 (W．A．Wirt)的「分團制」(P1atoon PIatl)、伯克(P．L．Burk)的「個別計劃」(Indivial P1an)、華虛朋(C.W.Wash-burne)的「文納特卡制」(Winnetka System)、帕克赫斯特(HParkhurst)的「道爾頓制」(Dalton Plan)以及貝里(C.Berry)的「底特律計劃」(Detroit X-Y-Z Plan)等等；我國的分組教學是由西方引入的.1913-1914年間,我國的有些學校開始採用分組教學,如根據學生學業成績進行班內分組的形式在當時稱為「分團教授法」.後來也有過按學生能力進行分組教學的實驗.西方的分組教學在20年代的蘇聯也產生過重要的影響.但在本世紀上半葉,分組教學在各國教育界留下的印象是弊大於利,受到眾多人的抨擊.
?分組教學的再度興起是在60年代以後,並相繼引起各國的高度重視.
?參考資料：分組教學再度興起的情況
(五)開放教學.也稱為「開放班級」或「開放課堂」 ?開放教學源於30年代美國進步主義教育者的主張,50年代以後在英國的初等學校里開始廣泛推行.1967年,英國中央教育咨詢委員會發表了題為「兒童和他們的小學」的報告(即普洛登報告),正式肯定了這種教學組織形式.自70年代起,開放教學相繼在美國、加拿大、澳大利亞、聯邦德國、瑞典和以色列等國流行開來.開放教學的最大特點是放棄了班級教學的形式.在開放教學的形式下,教學無固定的形式和結構.學校和教師都沒有固定的教學計劃和教材.兒童以興趣為中心,在活動中進行學習.教師的任務是為學生提供學習情境,進行個別輔導,而不直接介入學生的學習活動.所以,從某種意義上講,開放教學是一種無組織的或組織結構極為鬆散的教學. 國外的研究和實驗表明,開放教學可以促使兒童的獨立性和創造性的外化,促進他們的求知慾,培養他們對教師和整個學校的正確態度以及與同年齡兒童和教師的合作能力.但總的說來,開放教學在教學實踐中的成效並不顯著,它最大的缺陷是無法保證大多數學生獲得必備的知識和技能,取得優良的學習成績.因此,這種教學組織形式的影響范圍是有限的.二、教師的組織為特徵的教學組織形式教師的組織方式是直接影響教學工作的效率和學生學習成績的一個重要因素.在教學工作中,教師隊伍的組織常見的有以下幾種方式：?(一)包班制 ?包班制通常是指由一名教師承擔起一個班級全部的教學任務.這種教師的組織方式多見於小學的低年級階段,且多在各國鄉村的學校里實行.隨著師資隊伍人數的擴大和家質的提高,各國學校中典型的包班制形式已越來越少.現在的通常做法是由一名教師承擔主要學科的教學,另由各專業教師負責其它學科,如體育、美術和音樂的教學. 包班制的形式的最大優點是有利於教師與學生之間的溝通和了解,在師生之間建立起良好的關系.在教學過程中,教師可以充分掌握各個學生整體的學習情況,而不是某一科目的學習情況.但它不能促進教師的專業化教學水平的提高,也會給教學質量帶來消極的影響.
?(二)科任制 ? 科任制可以說是學校教學工作專業化分工協作的產物.這種組織形式在各國得到廣泛的推行.科任制的做法就是由各個教師分別承擔他們各自學科的教學,一名教師可以專門教授一科,也可以教授兩科.它最大的特點就是有利於提高教師的專業化水平,因為科任制要求教師在一個或幾個科目上專精下去.這樣做有利於提高教學效果.另外,由於學生接觸教師的面較廣,這有益於他們開闊各學科的視野.但較包班制而言,教師接觸學生的機會較少,難以全面了解學生的情況.
?(三)小隊教學(team teaching)也稱協同教學 ?它於50年代中期首先在美國開始流行,是對教師隊伍的組織結構進行改革的一項嘗試.它「旨在發掘教師個人的特殊才能,從而提高他們的教學效果」.小隊教學的主要倡導者有凱佩爾(F．Keppel)特朗普(J．L．Trump)和安德遜(R．H．Anderson)等人. 小隊教學的基本特點是採取由兩名或兩名以上的教師合作施教,並根據小隊成員的能力和特長組成「互補性」的結構,在教學中分別承擔不同的角色和任務,通過分工協作,共同去完成教學任務.從實踐上看,小隊教學並沒有固定的模式.其規模大小也不一,可以是單科制的,也可以是多科制的.
三、空間的組織為特徵的教學組織形式教學空間的組織主要是指對教學環境的安排和利用.一般說來,教學在空間上可以分為外部環境和內部環境兩大類.(一)學校內部環境的組織主要有課堂教學和課外活動 課堂教學可以是班級教學,也可以是小組教學,它所取決的是教學空間的特性.早在班級教學出現之前,就有了課堂教學的形式.就一般而言,現代學校以空間組織為形式的課堂教學往往是與以學生組織為形式的班級教學並存.所以許多人往往會將二者等同.學校教育要以課堂教學為主,這是由教學過程的特點所決定的.學生學習的是人類的間接知識,必須藉助於課堂教學的環境,通過教師的指導和幫助來進行.只有這樣,學生才能學到前人的經驗總結,把復雜的社會現象,生產過程等等改造為抽象的知識形態、理論體系. 課外活動是一種輔助的教學組織形式,是與課堂教學相對應的.近年來,學校教育工作中越來越強調發展學生的個性,培養他們的興越和愛好,形成各種能力和技巧,無論是國外還是國內都越來越重視學生的課外活動.
(二)學校外部環境的組織主要是指現場教學 現場教學是一種在空間上與課堂教學相對應的教學組織形式.許多人認為現場教學是1958年我國貫徹「教育為無產階級政治服務,教育與生產勞動相結合」的方針,為實現走出課堂,面向工廠、農村和社會而創造出來的一種教學組織形式.其實,從國外的教學實踐來看,現場教學早巳存在.只是我國1958年以後實施的現場教學帶有強烈的政治色彩. 作為對課堂教學的改革,現場教學在師資、教學時間、教學手段和方法等方面均有自身的特點.但最大的持色還是表現在教學的空間上,即教學活動的進行不是在學校,不是在課堂,而是在事物發生發展的現場. 現場教學彌補了課堂教學的某些不足,使學生得以在現場直接學習某一學科的知識或技能,有利於理論和實際的密切結合,把教學過程和人類的認識過程統一起來,使學生置身於社會活動、生產過程中,在實踐中進行學習.但必須指出,現場教學的特點決定了它只是課堂教學的補充,它不可能取代課堂教學.否則,將會造成惡劣的後果.我國在這方面有過深刻的教訓. 四、時間的組織為特徵的教學組織形式教學時間直接反映的是一個學生接受學校教育的量的一面,它通常可以用這樣的公式表示：教育的量＝每年的學日數×每天的教學時間×接受教育的年限.當然,由教育時間的量也可間接反映出教育的質.所以,時間是教育中的一個重要因素.但從教學論研究的角度而言,主要是為了探討教學時間的組織和安排問題.而從教學時間的維度來看,大致可以分為學年、學日和課時結構三個方面.(一)學年.長期以來,無論是國外還是國內對學年組織的研究均較少,許多教學論著述幾乎不涉及這一問題.許多人將歷史上沿襲下來的學年組織方式看作是當然的,很少考慮到它給學校教學工作所帶來的正面或負面的影響. 近年來,國外,主要是英美等國,從時間的維度對教學組織所進行的研究逐步增多,開始把教學時間的組織和安排與學校的教學效率等聯系起來加以看待.如英國的布萊思·耐特(BrianKnight)明確提出了學年設計的標准：
1、學期的長短應有助於防止師生雙方的疲勞,減少疾病和缺課現象,最大限度地促進教和學；
2、學期的長短應有利於課程的計劃和組織；
3、學年的設計還要有助於減少電力,供熱和交通等方面的開支,達到學校資源的最有效的利用.? 參考資料：各國學年制度情況(二)學日.學日涉及的問題主要有兩個,一是每周學日數的多少,一是學日本身的結構. 從各國的情況來看,每周的學日數有五天和五天半兩種類型.值得注意的是,實行星期六上午上課的國家呈逐漸減少的趨勢.? 參考資料：各國學日制度情況(三)課時.傳統上看,各國學校課時比較一致,通常是45~60分鍾,但對傳統課時制的改革也在進行.