Ⅰ 課程論的歷史發展向我們說明了什麼
（一）基本內容：
1、工作定額制
2、標准化原理
3、能力與工作相符
4、實行內差別計件工資報酬制容度
5、把計劃職能與執行職能分開
6、實行職能工長制
（二）貢獻：「『泰勒原理』被公認為課程開發原理最完美，最簡潔、最清楚的闡述，達到了科學化課程開發理論發展的新的歷史階段，《課程與教學的基本原理》也因而被譽為現代課程理論的聖經。」瑞典學者胡森（H．Husen）也曾評價說：「泰勒的課程基本原理已經對整個世界的課程專家產生了影響。……不管人們是否贊同『泰勒原理』，不管人們持什麼樣的哲學觀點，如果不探討泰勒提出的四個基本問題，就不可能全面地探討課程問題。」事實上，泰勒原理研究的範式現在仍然在課程領域中占支配的地位。由此可見，「八年研究」對課程理論的發展同樣也作出了巨大的貢獻。
Ⅱ 歷史上有哪幾種重要的課程觀，談談你對課程的看法。要詳細
課程是知識 作者：叢立新文章來源：《北京師范大學學報：社科版》
課程強調受教育者掌握完整系統的科學知識，往往分科開設；課程的體系是以相應學科的邏輯、結構為基礎組織的；課程是外在於學習者個人生活的，並且經常是凌駕於學習者之上的，學習者對於課程主要是接受者的角色；教師是課程的說明者、解釋者。從心理基礎而言，這樣的課程主要關注學習者的認知過程。
課程是經驗
課程強調和突出學習者作為主體的角色，以及在課程中的體驗；課程注重從學習者的角度出發和設計；課程是以學習者實踐活動的形式實施的；課程不是外在於學習者，也不是凌駕於學習者之上，學習者本人是課程的組織者和參與者。從心理基礎而言，這樣的課程比認知過程廣泛，強調學習者個性的全面參與。
課程是活動
強調學習者是課程的主體，以及作為主體的能動性；強調以學習者的興趣、需要、能力、經驗為中介實施課程；從活動的完整性出發，突出課程的綜合性和整體性，反對過於詳細的分科；從活動是人心理發生發展基礎觀點出發，重視學習活動的水平、結構、方式，特別是學習者與課程之間的關系。從心理基礎而言，這種課程也強調全面性，即除了認知過程之外，學習者的其它心理成分同樣是實施課程必須考慮的。
這樣三種觀點反映出人們對於課程本質的不同認識，對於課程實踐具有不同的意義。
在教育近代化的道路上，首先與課程結盟的是知識。以此為基礎，科學知識特別是自然科學知識在學校課程中登堂入室，普及義務教育順利發展，相應的一整套教育教學制度、方法建立形成，從而較好地完成了培養社會所需要的大批有文化的勞動者的任務。總之，這種觀點在教育近代化的過程中功不可沒。
然而，這種觀點從一開始便存在著隱患：課程所關注的是學到、掌握了多少知識，怎樣使受教育者盡可能快、盡可能多地記住知識，等等。幾乎必然地，學習者掌握知識的數量和質量往往成為教師甚至整個教育所追求的目標。今天，社會對於教育的要求已經愈來愈明確地表現為，追求人的整體素質而不僅是他所掌握知識的質量，於是，這種課程觀念也就愈來愈令人感到不足。實際上，所謂「重物輕人」的傾向在將課程規定為知識的時候，就已經潛伏下來了。期待在這種觀念不變的條件下，完成培養當代社會所需要的人才幾乎是緣木求魚。
課程是經驗的觀點是對上述問題的突破。無論人們在用經驗定義課程時具體的出發點和依據存在怎樣的差別，都注意到了一個基本事實，知識本身的完備並不能直接轉化為學習者理想的發展。盡管課程在知識水平上可以達到相當的嚴密、完整、系統、權威的程度，卻經常由於脫離了學習者的主觀世界和內心體驗而無助於他們的發展，甚至不能夠保證這些知識真正為學習者理解和掌握。這樣的問題，幾乎在各個國家的教育實踐中都先後被人們注意和批評過。於是，人們逐漸將努力從追求課程在客觀上的完美，轉移到課程對學習者產生的主觀效果——這並非主觀唯心主義，受教育者的主觀體驗往往是最具有客觀實在性的。
只有那些真正為學習者所經歷、理解和接受了的東西，才稱得上是課程，也只有在學習者主動獲取經驗的過程中，才談得到個性的充分發展。許多人在談到課程時開始使用「經驗」這一概念，強調課程就是學習者本身體驗和獲得各種性質和形態的經驗。雖然杜威的理論及相應的實踐受到普遍的批判，但是，在世界范圍內，以學習者為中心、以學習者自主獲得學習經驗為目的的課程已經成為相當廣泛的實踐。人們普遍認為，這樣的課程對受教育者發展的效果是一味強調知識的課程無法企及的。
課程是活動的觀點，與心理學和哲學界活動理論的發展息息相關。本世紀以來活動理論的成就有目共睹，尤其是皮亞傑的發生認識論以及前蘇聯的維—列—魯學派的活動理論，對於兒童通過活動作用於外部世界，同時通過內化過程建構起自己內部的認知結構，作了極為精闢的分析論證，對於活動的結構、要素和轉換的揭示，達到了前所未有的深刻和系統程度。所有這些，都為課程的研究提供了新的理論基礎，不只是關於感知、記憶、思維等心理過程的個別研究的拼接，也不再是多少帶有揣摩、想像色彩的學生學習過程的描述，而是直接觸及學習活動的心理機制，以及他們與課程相互作用時個性的整合性經歷和變化的詳細解釋和說明。因此，課程是活動的觀點確有其獨特的吸引力，正如有同志所說：「由於活動具有雙重轉換性，外在的客觀對象（學習材料）可以由經主體的活動『內化』為主觀經驗，主體的主觀經驗（包括情感體驗、心理機能等）也可同時『外化』為活動態度、動作方式、技能等影響和改變活動對象，進而影響和改變自己。因此，課程工作者可以通過活動了解兒童，也可以通過控制活動對象（學習材料）、影響活動方式等策略，影響他們的學習經驗。」（註：馮曉霞：《以活動理論為基礎建構幼兒園課程》，《學前教育研究》1997年第4期。）
毫無疑問，活動理論將對課程論產生深遠的影響。但是，課程本質是否應當定義為活動似乎還可以討論。首先，活動是人類的基本存在方式，活動理論研究的對象是比較抽象和概括化的一般人類活動——即使像皮亞傑所作的包括大量個案的研究，所追求和得到的也是普遍性結論。因此活動理論的基本原理和具體觀點對於課程研究主要應當是一種理論指導，而不是直接的解釋說明。其次，與活動的普遍性相對應，活動概念也是比較寬泛的，在哲學和心理學中，都是最基本、最上位的概念。當然不是說不可用於課程，但可以預料在使用時難免出現一些混亂，勢必需要經常性的加以說明，以至造成一些不便，甚至產生曲解和誤會。
值得注意的是，無論是將課程定義為「活動」還是定義為「經驗」，各有自己的依據，但也表現出共性。這就是，同樣發端於對將課程歸結或理解為「知識」觀點的批評，同樣認為課程應當大於「知識」，同樣重視學習者參於課程的主觀能動性，並且同樣希望通過對於課程本質的重新定義解決課程理論和實踐中的現實問題。
二、從「知識」到「經驗」是課程實踐和理論的進步
我們認為，對於課程本質的不同認識，從根本上說反映了課程自身的變化，從知識本體到經驗本體實質上體現了課程從近代化到現代化的發展。就今天中國課程改革面臨的問題而言，許多正是根源於知識本體的課程及相應的認識，因此，研究和實施經驗本體的課程是改革獲取成功必不可少的理論和實踐任務。
.經驗可以賦予課程更深刻的涵義和更豐富的功能
將課程定義為經驗，絕不僅僅是文字游戲或者概念的簡單替換，它表明了課程的發展和人們相應的認識進入了一個更深刻的層次。
在中文裡，經驗一詞至少有三層意思：經歷、由實踐得來的知識和技能、感覺經驗即感性認識。（註：參見《辭海》語詞分冊（下），上海人民出版社1997年版，第1247頁。）第一種用法是動詞，後兩種用法是名詞，當然，名詞的用法較之動詞的用法更為經常和普遍些。在英文中，也有名詞和動詞的兩種形式。與中文不同的是，作為動詞的使用與名詞一樣十分普遍和經常，尤其是突出、強調個人的親身、直接體驗過程，有個人主觀體驗過程在內的含義。
用經驗而不是知識來定義課程，至少有以下兩點優越性。
首先，用經驗來定義課程，擴展了課程的內涵，不僅可以包容用知識定義課程時所含的全部內容，還能夠包容得更多。過去我們常說，學生在課堂上所學的是人類歷史經驗，即主要指書本知識、間接經驗，這是可以與知識劃等號的，而在今天，愈來愈多的人認為課程的內容不僅如此，學習者本人的個人經驗、直接經驗也是課程的題中應有之義。顯然，用「知識」定義課程難以滿足這樣的要求，而使用「經驗」則可能作到。廣義的經驗概括性較大，除了包括自然科學和社會科學知識之外，既可以包括直接經驗，又可以包括間接經驗；既可以包括個人經驗，又可以包括共同經驗。
其次，也是更重要的，用經驗來定義課程，可以使得課程獲得在被定義為知識時無法獲得的功能，這就是課程要讓學習者親身去經驗——無論在中文還是英文中，經驗都含有親身經歷的意思，能夠體現課程包括學習者佔有和獲取知識的主動過程。這種功能上的擴展，體現了人們對於課程認識的飛躍，改變了學習者與課程的關系，以及他們在學習課程過程中的地位和作用，突出了課程與學習者之間的相互作用。
從「知識」到「經驗」的轉換是在課程現代化的進程中實現的
如前所述，課程定義從知識到經驗的轉換，反映的是課程從近代化到現代化的轉換，是課程本身的進步。盡管在各種課程論著作中少有相關的專門討論，但仍然可以從人們使用的概念以及相應的解釋說明的演變中體驗到這種轉換和進步的潛移默化。
其實，早在斯賓塞之前，盧梭在他的《愛彌兒》一書中，便經常採用經驗這個概念來表達他關於課程或者說教學內容的主張，但是，在盧梭身後的很長時期，盡管他的許多思想一直受到人們的重視，但這一點卻是例外。應當承認這不是偶然的，因為那時課程是知識的命題更能反映歷史對於教育的要求。
到了杜威的時候，對課程是知識命題合理性的懷疑和批判才成為現實，因為在這時，以知識為本體的近代課程已經做出巨大貢獻並且相對成熟，同時也就必然地顯示出了它的種種局限。顯然，杜威是有意識地使用經驗並且力圖用它取代知識來定義課程，在他的各種著作中，凡涉及教學內容、課程的地方全部採用經驗的提法。人們一般的看法及評價是：個人經驗的狹隘性限制了學生的學習所得，破壞了科學知識的邏輯系統，但卻忽略了杜威的另一番深意。可以認為，杜威是在建立一種新課程本質觀，他所提倡的經驗，是兼有名詞與動詞雙重含義的，尤其是動詞的意義。使用經驗而不是知識來表述課程，將學習者自主學習的過程納入課程本質當中，是杜威的根本目的。正因如此，他所極力提倡的「兒童中心」，才真正成為可能，「從做中學」才真正成為必須，「教育即經驗的不斷改造」才真正成為有意義的。
另一種經常為人們所忽視而實際上意味深長的現象是，經驗這一詞的使用並未隨著進步主義教育的衰落和對杜威的批判而消失，反而日益正規化和普遍化了。目前已經大量被翻譯介紹過來的，與杜威同時代、較杜威稍早、或者更晚的一些教育家以及課程理論家的課程著作中，每每也是頻繁地使用「經驗」來說明和定義課程。這種現象，與其說是巧合，勿寧說更像是帶有時代印記的一種自覺的選擇。
曾享有課程理論之父稱號的F.巴比特在他的《課程》一書中這樣說：「課程將是系列的經驗，是兒童和青年達到那些目的所必須有的。」（註：F.Bobbit. curriculum,
1918.）
被譽為現代課程理論奠基人的拉爾夫.W.泰勒， 在他被奉為經典的名著《課程與教學的基本原理》中頻繁使用的，也是經驗而不是知識，並且曾經十分明確地從經驗的動詞意義上做出詮釋：「『學習經驗』（learning experience）這個術語， 不等同於一門學程所涉及的內容，也不等同於教師所從事的各種活動。『學習經驗』是指學習者與他對做出反應的環境中的外部條件之間的相互作用。學習是通過學生的主動行為而發生的，學生的學習取決於他自己做了些什麼，而不是教師做了些什麼。」（註：L.W. 泰勒：《課程與教學的基本原理》， 人民教育出版社1994年版，第49頁。）
我們認為，從知識到經驗，在課程實踐和課程理論的發展史上，都是一次重要的變革，完成了一項歷史任務，實現了一場革命。課程不再是先行於學生，外在於學生的知識體系，而是與學生的學習過程融為一體，兩者合而為一。很可能，用經驗概括課程仍然不是最准確和合理的，但較之以知識定義課程的認識的的確確是一個了不起的進步。反映出人們對於課程本質更深刻的把握，使得課程與學習者的關系從單向成為雙向的，學習者不再只是課程的追隨者，而且是課程的主人、佔有者和參與者。如果說，確立起科學知識在課程中的地位是課程近代化的重要任務和標志，那麼，令知識讓位於經驗，重新確定課程與受教育者的關系，是課程更進一步的發展，課程是經驗的命題反映出的進步，是課程現代化的重要基礎。事實上，今天大多數發達國家的課程實踐都十分鮮明地顯示出這種經驗本體的色彩。
3.「課程是經驗」的觀點對於中國課程理論發展的現實意義
中國教育自清末民初教育近代化開始直至今天，接受和實施的一直是知識本體的課程。相應的，也主要是用知識來表述和解釋課程的。建國後，長時期內沒有獨立的課程論，有關的思想和理論主要來自前蘇聯凱洛夫教育學體系中有關教學內容的部分，而這一體系基本上也是以課程是知識的觀念作基礎的。「所謂教養和教學底內容，我們理解為知識、技能、熟練技巧三者底連環……。」「關於世界的知識，即由人類積累起來的和在多種科學中系統化的知識，是特別廣泛的。任何一個人，即使他用一生時間來學習這些知識，也不能完全學會。因而產生了這樣一個任務：就是從整個科學知識中選擇其基本的東西，這種基本科學知識對於每個有教養的人，不論他的職業是什麼，都是必要的。」（註：凱洛夫：《教育學》，人民教育出版社1953年版，第93頁。）雖然中國的教育工作者曾經對於凱洛夫體系進行過多次批判、反思，但關於課程本質卻基本沒有觸及。可以說，一方面，關於課程理論的研究長期以來極為缺乏；另一方面，將課程本質認定為知識的思想又十分深入人心。對於課程結構、課程形式等等的考慮，對於學校和教師在課程實施過程中的成敗，對於教學方法和手段優劣的評價，甚至對於課程改革的設想，到今天為止，相當部分還是在「課程是知識」這樣的前提之下作文章。
將知識作為課程的本質，是中國教育史上的里程碑，結束了封建教育以政治化倫理教條為課程的歷史，使得科學尤其是自然科學知識第一次正式進入中國的各級學校，並且在將近一個世紀的時期內發揮了重要的作用。今天，在社會和教育發展的新的歷史條件下，中國的課程理論對於課程本質的認識應當更進一步，從知識過渡到經驗。具體意義在於：
1）有助於更清醒地認識目前我國基礎教育課程體系的得失。 既然目前的課程以及相關的一系列制度、方式方法都是以「課程是知識」的觀念為基礎的，那麼如果這種觀念一成不變，難免「只緣身在此山中」，不大容易比較客觀和冷靜地看待自己的得失。同樣，在介紹、借鑒其他國家的課程理論和經驗時也往往不能准確找到彼此的位置，從而缺乏針對性。因此，跳出框子，從更廣的視野、更大的背景中反思，是極為需要的。藉助「課程是經驗」，這一任務可以有效地完成。
2）課程是經驗的觀點有助於我國課程的現代化建設。 在經驗本體的課程觀基礎上，便能夠將對於學習者個性全面發展的需求、能力的提高、智慧的開發、個別差異的考慮當做與課程存在必然聯系的。因為真的去佔有、獲取，所有這些都不再是可有可無的，而成為不可迴避的。從課程是經驗的觀點出發，勢必要求對目前以知識本體的課程理論為主要基礎形成的一整套教育教學觀念、形式、方法重新認識，對現行的教育教學評價制度重新估計，從而促進課程的合理化。
總之，課程是經驗的觀點，將帶來課程理論的深入變革，知識將不再是課程關注的唯一結果，而只是結果之一。課程將更多地著眼於學生的發展，這正是課程現代化的必由之路，更是中國教育改革的當務之急。
Ⅲ 西方教育史上最重要的課程理論有哪些，課程理論形成的基礎是什麼
（1）斯賓塞的實科課程理論
（2）赫爾巴特「滿足人們興趣」的課程
（3）要素主義以版「人類文化共同要權素」為中心的課程
（4）布魯納的結構課程理論
斯賓塞認為為人類的種種活動做准備的最有價值的知識是科學知識，在學校課程中自然科學知識應占最重要的位置。
主張依據人類生活的五種主要活動組織課程，即：
依據人類維護個人的生命和健康的活動，設置生理學和解剖學課程；
依據生產活動，設置讀、寫、算以及邏輯學、幾何學、物理學、化學、地質學、生物學等課程；
依據教養子女的活動，設置心理學、教育學課程；
依據調節自己行為的活動，設置歷史、社會學等課程；
依據閑暇、娛樂的活動，設置了解和欣賞自然、文化、藝術知識的課程。
Ⅳ 歷史學專業都有哪些課程
學校不同，可能所復學制課程也不盡相同，但大體上不外乎這么幾種：A 通史類，分別包括中國史（如中國古代史，中國近代史，中國現當代史）和世界史（如世界上古史、世界中世紀史、世界近代史、世界現當代史）兩個系列；B 史料、文獻學及其方法類，包括中國歷史文選、訓詁學、版本目錄學（含社科文獻檢索）、史源學；C 史學史類，分含中國史學史和西方史學史；D 史學理論及相關社會分析理論類，如史學概論，文化人類學等；E 地區史與專門史類，此類課程多為選修課，如中國政治制度史、歷史地理、英國史、抗日戰爭史等等。大學所學要比高中精博得多，就基本史實的了解與掌握來說，只要你高中認真學過的，到大學仍然有用，差別不是很大。大學主要不同於高中的是培養最基本的科學的治史方法與技能。所以多出了訓詁學、考古學、文獻學等內容。如果你在高中時學歷史就覺得枯燥和累，那麼你上大學很可能也會覺得如此，因為你也許並不是特別喜歡歷史。如果你高中時就特別熱愛歷史，上大學只會讓你這種熱愛有增無減，當然你要上好一點的大學。如能再遇幾個好老師，那就更好了。
Ⅳ 歷史系學些什麼，有哪些課程
學校不同，可能復所學制課程也不盡相同，但大體上不外乎這么幾種：A 通史類，分別包括中國史（如中國古代史，中國近代史，中國現當代史）和世界史（如世界上古史、世界中世紀史、世界近代史、世界現當代史）兩個系列；B 史料、文獻學及其方法類，包括中國歷史文選、訓詁學、版本目錄學（含社科文獻檢索）、史源學；C 史學史類，分含中國史學史和西方史學史；D 史學理論及相關社會分析理論類，如史學概論，文化人類學等；E 地區史與專門史類，此類課程多為選修課，如中國政治制度史、歷史地理、英國史、抗日戰爭史等等。大學所學要比高中精博得多，就基本史實的了解與掌握來說，只要你高中認真學過的，到大學仍然有用，差別不是很大。大學主要不同於高中的是培養最基本的科學的治史方法與技能。所以多出了訓詁學、考古學、文獻學等內容。如果你在高中時學歷史就覺得枯燥和累，那麼你上大學很可能也會覺得如此，因為你也許並不是特別喜歡歷史。如果你高中時就特別熱愛歷史，上大學只會讓你這種熱愛有增無減，當然你要上好一點的大學。如能再遇幾個好老師，那就更好了。
Ⅵ 學習理論有哪些
學習理論在發展過程中，對教學設計影響最大的莫過於行為主義、聯結－認知主義和建構主義三種。正是這三種學習理論，成為劃分三代教學設計並指導其發展的理論界標。正如美國教育技術專家巴巴拉西爾斯、麗塔里齊所說：「教學設計深深地植根於學習理論。從傳統的角度看，行為主義的觀點在教學設計的應用中佔有支配地位。今天，這一領域強調認知心理學的應用，同時有很多人把建構主義作為進一步的指導原則。」
（一）行為主義學習理論
行為主義是20世紀20年代由美國心理學家華生創始的一個心理學派。其基本觀點是：教育就是按照一定目標塑造人的行為；學習是經過強化建立刺激與反應之間的聯結。其公式為：S→R（刺激→反應）。在刺激→反應之間不靠中介，直接聯結。
研究行為主義最有影響的是20世紀40～50年代美國新行為主義心理學家斯金納。其主要觀點有：
（1）教育是「塑造人的行為」。
（2）操作性條件反射論。通過實驗，他發現了一種不與已知刺激直接聯系、由可操作性動作即可引發的自發性反射（而不是那種由已知刺激直接引發的應答性條件反射），從而為人類學習找到了一種可操作、可控制的機制。
（3）反應概率強化論。學習是由刺激引起的反應概率（准確－牢固－速度）上的一種變化，強化是增強這個反應概率的一種手段。
（4）程序教學法。他應用操作性條件反射理論，創造了「教學機器」，倡導「小步呈現、積極反應、及時反饋、自定步調、提高效果」的程序教學，導致了60年代的程序教學運動。
第一代教學設計（ID1）的最初嘗試就是依據行為主學習理論在程序教學中開始的。起初是對教學機器、個別媒體的設計，後來逐步拓展到對多種媒體乃至整個教學過程和教育項目的設計，70年代後，又被廣泛用來指導計算機輔助教學（CAI）的教學設計。可以說，60～70年代，行為主義學習理論在教學設計中占據著統治地位。
行為主義學習理論對ID1的理論指導，主要是通過強調外在客觀刺激的原理來實現的。它把教師的「教」當作客觀刺激物，置於S→R中「S」的地位，學習者被放在接受刺激和被動反應的「R」的地位。ID1則以此為依據，把教師的「教」置於教學設計的中心地位，學習者則處於被教、被控制的地位。
由於行為主義學習理論與傳統教學方式的需要相適應，並在聽、說、讀、寫、畫、算、演、做等動作技能教學中應用效果明顯，使得行為主義學習理論指導下的ID1，在今天，在傳統教學方式流行的地方和一些動作技能的教學中，仍然富有生命力。但是，由於行為主義學習理論固有的機械性、被動性和低效性，給復雜事物的學習帶來較大困難；特別是它對學習者及其學習積極性、主動性的忽視，直接與科學、技術和教育的發展相背，因此，認知主義學習理論及其指導下的第二代教學設計（ID2）很快得到發展。
（二）認知主義學習理論與ID2
認知主義學習理論認為，學習並非S→R直接地、機械地聯結，而是以學習者的主觀能動作用為中介來實現的。在堅持這一基本觀點的基礎上，認知主義學習理論又分為格式塔、聯結－認知主義、建構主義等不同學派。其中，產生於70年代、以美國心理學家加涅為代表的聯結－認知主義學派，由於兼取行為主義「聯結」學習理論和認知主義學習理論二者之長，得到更多教師和學習者的認同，成為70～90年代認知主義學習理論的代表性學派。其主要觀點有：
1、學習是改變行為。學習是否發生可以通過行為表現的改變來推斷，學習目標可以用精確的行為術語來描述。這就為ID2中通過練習、提問、觀察、測驗等形式來檢查學習效果，獲取反饋信息的設計提供了理論依據，也為學習目標的描述提供了方法。
2、學習離不開內、外部條件。人的學習固然與外界刺激分不開，但人是有認知機能的，在學習時，他總是利用這一機能，為實現一定的目標、主動地去尋求外部刺激，進入內部認知過程。因此，學習既要重視外部事物的刺激作用，又要重視學習者內部機制的中介作用。學習公式不是S→R而是S－O－R（「O」代表有機體的內部狀態）。這一觀點為ID2所堅持的「通過科學安排教學的外部條件來促進學習者內部認知過程發生」的設計原則，提供了理論依據。
3、認知因素是有結構的。人的各種認知因素，如知識、策略、感知、記憶、反應等，相互之間不是孤立的，而是一個相互作用、有機聯系在一起的完整結構，即認知結構。學習就是在原有認知結構的基礎上，經內部認知活動而擴大原有認知結構或形成新的認知結構的過程。這種不斷形成、日益發展的認知結構，對學習者的行為和當前正在進行的認知活動具有決定作用。這一觀點深化了ID2中對學習者特徵的分析——從對所具有知識數量和水平的分析，深入到對認知結構和認知能力的分析，使教學內容、教學起點和教學策略的確定，建立在了更科學的理論基礎之上。
4、人腦猶如電腦，學習，即認知過程，是人腦對信息處理、加工的過程。加涅認為，認知過程是人腦按照一定目的、策略，從外界環境中輸入、加工、存儲、提取、使用、創造信息的內部過程。這一過程及其結構，是不能直接被人觀察的，但可以通過計算機模擬研究認知表徵（信息在人的頭腦中的呈現方式）的方法，去了解學習者進行學習時的認知心理過程。ID2中對學習層次、認知過程、教學策略等的分析，主要依據就是加涅的這一信息加工理論觀點。
聯結－認知主義學習理論及其所支撐的ID2，與行為主義學習理論及其所支撐的ID1相比，在對學習者主觀能動性的確認、學習者特徵的分析、教學策略的設計等方面，有了根本性的區別和發展。但是，由於認知心理研究的復雜性和隱秘性，使學習者內部因素的發揮產生了許多困難，至今尚無根本性突破，公式S－O－R中 「O」的地位和作用實際上仍然從屬於「S」， ID2從總的來看，仍然是客觀主義的（學習的發生主要靠外部客觀事物的刺激），「教」依然處於中心地位。而以「教」為中心的教學設計，已不能完全適應社會教育、教學改革和現代教育技術發展的需要。於是，建構主義學習理論及其指導下的第三代教學設計（ID3）便應運而生。
（三）建構主義學習理論與ID3
建構主義是由結構主義發展來的一種哲學方法論，主要研究事物是否有結構，結構是從哪裡來的，結構怎樣建構等問題。20世紀90年代以後，結構主義被應用於教育領域，導致了一場教育心理學的革命，使認知主義學派中的建構主義學習理論得到迅速發展。（8）這一理論認為，「學習是建構內在的心理表徵的過程，學習並不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界相互作用來建構新的理解」。當前，建構主義學習觀更強調具體情景對意義建構的作用。其主要觀點有：
1、學習是以學習者為中心、主動進行意義建構的過程。學習不是外界客觀事物對學習者的強化刺激，不是教師對學習者傳授和灌輸知識，而是學習者在與外界環境相互作用中進行意義建構的過程。在學習過程中，學習者是一個處於中心地位的主動者，主動與所處情景（社會文化背景）發生交互作用，主動取得教師與協作夥伴的指導和幫助，主動選取學習資源、學習方法，主動根據自己先前的認知結構，注意和有選擇地知覺外在信息，建構當前事物的意義。這一觀點對ID3的指導意義主要表現在：
（1）確立了ID3以「學」為中心的性質，使教學設計始終圍繞學習者進行，學習者具有積極性，擁有主動權；
（2）賦予教師的「教」以新的內含——幫助、指導、和促進學習者進行意義建構；
（3）使意義建構成為學習的最終目標。
2、學習者進行意義建構的過程是雙向的。在當前事物的結構與學習者原有認知結構一致時，原有認知結構中的有關經驗與當前事物就會發生同化過程，建構當前事物的意義，使原有認知結構得以擴充；在二者不一致、不能同化時，則會發生順應過程，重新建構（改造或重組）原有認知結構。ID3中強調的以學習者的認知結構為依據去設計知識結構的設計原則，就是以這一觀點為依據的。同時，這一觀點還指明，學習者的認知結構是在認知活動中建構的，因此，ID3必須重視學習者認知建構過程的設計。
3、學習者對事物意義的建構是多元化的。人總是按照自己的理解建構事物的意義，而事物具有復雜性、多樣性和時空運動性，學習者對事物的感知方式、個人情感和認知結構又具有特殊性，因此，即使對同一事物，每個學習者對其意義的建構都可能是不同的。這一觀點要求ID3注意設計各種合作學習的方法，以便使學習者能更多地接觸不同觀點，相互交流，取長補短，共同提高。這對個別化學習和遠距離學習中的教學設計尤為重要。
4、學習應處於真實情境中。學習的目的在於能夠真正運用所學的知識去解決現實世界中的實際問題。學習者所處情境越真實，需要解決的問題越現實，學習者的學習積極性越高，主動性越強，自由性越大，學習過程就越生動、有效。這一觀點是ID3中強調「學習活動的設計應與學習任務掛鉤」、「應設計與真實物理環境相似、復雜程度相近的有援學習環境」等設計要求的理論依據。
建構主義學習理論與行為主義和聯結－認知主義學習理論相比，是一個性質上的重大變化和發展。它超越了客觀主義認識論，把學習者的認知作用提升到了關鍵地位，樹立了結構主義認識論的建構觀，把以「教」為中心的ID1、ID2推進到了以「學」為中心的ID3。建構主義學習理論及其指導下的ID3，由於適應當前社會教育、教學改革發展的方向，並得到現代教育技術發展的支持和保障，所以，在國內外產生了很大影響。但是，應當看到，它們在一些方面還不成熟。例如，建構主義學習理論把學習者的意義建構作為整個學習過程的最終目的；ID3則用「意義建構」取代「教學目標」，等等。這些觀點都是有失偏頗、有待研究的。
行為主義，認知主義，建構主義——三大基礎學習理論
教學設計中涉及到三大學習理論，行為主義學習理論、認知主義學習理論和建構主義學習理論。相應的教學設計也經歷了行為主義教學設計、認知主義教學設計和建構主義教學設計階段。
1．行為主義：基於可觀察的行為上的變化，行為主義關注對某一行為的重復，直至它變為自動、無意識的。
2．認知主義：基於行為背後的思維過程，我們觀察到的行為可用來分析了學習者內心的變化。
3．建構主義：基於這樣一個假設：每個人根據自己的經驗和計劃來建構自己對世界的看法，建構主義關注的是學習者在一定的情景中解決問題。
① 行為主義理論基礎
行為主義作為一種學習理論可以追溯到亞里士多德時代，亞里士多德在一篇名為記憶的文章中提聯結（association），其他的哲學家追隨了他的思想。行為主義學習理論關注的是可被觀察和測量的明顯的行為。它把思維看作是黑箱，大腦對於刺激的反映是可被定量的觀察的，行為主義完全忽視了對人腦思維過程的研究，在行為主義發展過程中關鍵人物有：巴浦落夫Pavlov、華生Watson、桑代克horndike和斯金那Skinner。
巴浦落夫：原蘇聯著名的生物學家，以經典的條件反射理論著名，著名的實驗是以食物、狗、鈴聲展開的。
桑代克：他嘗試用精密科學解決教育問題，存在的事物存在於可被測量的一定量中。他的理論（聯接主義理論）聲明：學習是由刺激和反應的連接構成。
華生：華生的實驗是一個小孩子和一隻白色的貓，當小孩摸貓的時候就製造一突然的噪音，於是孩子就害怕貓了（之前他是不害怕的）。華生的實驗表明在對於一定刺激的情感反應中條件的角色，可解釋人們恐懼、偏見的形成。
斯金納：他的理論著眼於看得見的行為的變化，忽視了人頭腦中的變化過程。他的書《科學與人類行為》操作性條件反射理論作用於法律，宗教，教育，經濟的原則。斯金納的工作不同於研究經典條件反射理論的前輩，他研究的是操作性條件反射理論。
②認知主義理論基礎：
早在20世紀，20年代人們就發現行為主義的局限性。托爾曼在老鼠走迷宮的實驗中發現老鼠在實驗中表現出在利用認知地圖走迷宮。當把迷宮的一部分關閉，老鼠並沒有顯得驚慌失措，好象它知道關閉的那部分本來就是走不通的，在視覺上，老鼠不可能看到那條路是行不通的，但它仍然選擇走一條較長的路線，它知道那會是出路。
行為主義理論不能解釋某些社會行為，兒童並不是模仿每個被強化的行為，例如他們會模仿一些他們初次觀察到的行為，盡管這些行為並沒有被強化。當Banra and Walters觀察到的這些現象，他們屏棄了傳統的操作性條件反射理論（認為兒童在學習之前先要進行反應-強化），他們在《社會學習與個人發展》書中闡述到個體可以模仿觀察到的別人的行為，這種觀點後來經班度拉 Banras的努力發展為社會認知理論。
認知主義承認強化的重要性，但它更傾向於人們在信息加工過程中認知結構的獲得和重組。
認知心理學可追溯到古希臘，柏拉圖、亞里士多德。1950美國掀起了一場認知革命，其中皮亞傑（Jean Piaget）有教大影響的。
 建構主義基礎：
建構主義學習理論，是認知學習理論的一個重要分支，它分為現實的建構主義與激進的建構主義。與強調刺激--反應，並把學習者看作是對外部刺激作出被動反應，即作為知識灌輸對象的行為主義學習理論不同，建構主義學習理論強調認知主體的內部心理過程，並把學習者看作是信息加工的主體。
建構主義學習理論基本內容包含「學習的含義」及「學習的方法」兩方面.學習是獲取知識的過程.對於「學習的含義」，建構主義認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，藉助其他人(教師和同學)的幫助，利用必要的學習資料(文字、圖象、實物、CAI、網路等)，通過意義建構方式主動建構事物的性質、規律以及事物間的內在聯系.
三．三大學習理論在教學設計中的歷史。
1．行為主義和教學設計
行為主義對教學設計的影響具體表現在教學機器的產生、程序教學思想、個別化方法教學、在現代社會中CAI的教學設計也從相當程度上秉承了行為主義的思想。
2．認知主義與教學設計
先行組織者、記憶幫助術以及教學內容的組織由淺入深的策略都是來自與認知主義理論的影響。在認知主義影響下的教學設計要遵循以下原則：以利用和形成學生良好的認知結構作為價值取向和目標指向原則、重視環境的設計原則、教學內容的設計要以條理化、結構化和整合化為原則、設計中要處處體現學生主體和自主的原則。
3.建構主義與教學設計
建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予的意義都是每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來構建現實，或者至少說是在解釋現實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創建的。由於我們的經驗以及對經驗的信念不同，於是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以建構主義更關心如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建知識。
建構主義認為，學習是建構內在心理表徵的過程。學習者並不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識的過程。
建構主義與現代教學設計系統是不相一致的，具體表現在：在建構主義理論中，學習者自己建構知識，那麼教學設計者怎樣決定學習成果呢？建構主義所倡導的學習工具和結果不易測量而且不同學習者所需要的工具和學習的結果也不相同。這種不一致引發教學設計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構主義和教學設計能否共處？
一種觀點認為，建構主義根本不能與教學設計的理論相容，他們認為，教學設計是基於客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學習效果，而建構主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的，它強調學習效果是自我建構的，是不可預測的，所以是不能引入教學設計理論的。另外一種觀點認為：建構主義對一些復雜學習領域、高級學習目標的教學設計是比較適合的，他可以以一種「新的心理集」的方式引進教學設計領域，可彌補傳統教學設計過分分離與簡化教學內容的局限（Reigeluth,Wilson,Jonasson）。
按照建構主義學習理論，學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素，有意義的知識建構可發生在如下學習環境中：
1． 用多種方法表現現實世界，避免用過度單純地表現復雜的現實世界。
2． 提供可信的工作——融入情景中的。
3． 提供現實世界基於案例的學習環境，而不是事先就決定了教學順序。
4． 培養沉思練習。
5． 促進（enable）基於情景和基於內容的知識建構.
6. 支持通過協商地協作地建構知識。
四、學習理論與教學設計的實踐
教學設計可以被概括為三種活動：教學分析活動、教學決策活動和教學設計的結果評價活動。其中分析是決策和評價的基礎和前提。而分析活動通常是以原子論為指導思想的，即要鑒別和分解出事物的構成成分及它們之間的關系。教學設計的作用是用於指導實踐，是應用理論，而不僅只是純粹的理論。試圖將教學設計與某個理論聯結起來就象是將學校與現實世界聯結起來一樣。我們在學校環境中所學習到的知識並不是總能適應我們在社會的需要，就像理論不是總能應用於實踐。從實用的觀點來看，教學設計者的工作是要發現哪些因素是起作用的，我們怎樣去利用他們。
行為主義理論、認知主義理論和建構主義理論——我們怎樣將他們與教學設計聯系起來。首先，我們不應該屏棄系統方法，但我們必須調整它以適應設計需要。我們必須同意根據學習環境來確定哪種學習方法是最適合的。並不存在絕對優或絕對劣的學習方法，一些學習問題是需要講解，而另一些問題適合由學生來控制學習環境。
行為主義的方法在學生掌握專業知識即進行「知道是什麼」 (knowing what)的教學內容時是很有效的。認知主義策略在需要定義事實和規則的問題解決策略中很有用。(knowing how)。建構主義策略特別適合用在不清楚的問題通過在活動中反省。
Ⅶ 中外教育簡史簡答題，斯賓塞課程論的主要內容有哪些
斯賓塞（Herbert Spencer）於1859 年發表了《什麼知識最有價值》一文，斯賓塞在文中批判了當時英國重虛版飾而權輕實用的知識價值觀，並在區分各種知識的相對價值和比較價值的基礎上，確定了一個衡量知識價值的尺度，即是否有利 於人完美滿的生活。
他根據重要程度確定了人類五方面的活動，並依據這五方面的活動設置了與其相對應的五類課程知識：
第一，直接保全自己的活動，包括解剖學、生理學、衛生學等知識，闡述生命和生理規律，維護個人健康，一切活動的前提；
第二，實施「准備間接保全自己的教育」,除了學習讀、寫、算以外, 還必須開設邏 輯、數學(幾何原理),力學、物理學、化學、天文學、地質學、 生物學、經濟學和社會學；
第三，准備做父母的活動，包括生理學、心理學、教育學等知識；
第四，准備做公民的活動，歷史知識等；
第五，准備生活中各項文化活動，包括繪畫、雕刻、音樂、詩歌等方面的知識。
Ⅷ 歷史課程資源整合的理論著作有哪些
長期以來，我們對歷史課程的理解相對來說比較狹隘，基本上局限於「教學大綱」「教學計劃」和「教科書」，教師的教學行為也往往只是遵循「教學大綱」，執行「教學計劃」，教授「教科書」。這種傳統的觀念和教學顯然不能適應歷史教育改革和發展，所以我們必須重新審視歷史課程，把握課程理念，更新教育觀念和轉變教學方式，以實現課程目標和貫徹教改精神。
歷史課程資源是指有利於歷史課程目標實現的各種資源的總和。這其中既包括物質的，也包括人力的；既包括校內的，也包括校外的；既包括傳統的教科書、圖書資料，也包括現代的網路、科技成果。新的課程資源的出現，帶來全新的學習和教學取向，它要求我們能跳出將課程資源限制在教室、書本、教參、練習冊以及其他教學輔助資料的課程資源物化狹隘的思維定勢和傳統的教學模式。
新課程標准指出：「歷史教師是最重要的人力課程資源。教師的素質狀況決定了課程資源開發與利用的范圍和程度。在課程資源建設過程中，要始終把教師隊伍的建設放在首位，通過對教師這一重要課程資源的開發，帶動其他課程資源的優化發展」。現代歷史教師的教育能力不僅應具有：傳統意義上的教學組織能力，教材處理能力，語言表達能力，教學監控與評價能力等；還應具備：歷史課程資源開發與利用能力以及相應的素質。這需要我們實現自身素質的提升和角色的更新，特別要注重提升三種能力。
1、遴選、鑒別的能力。現代歷史教師的教育職能已不能囿於課堂教學和教授課本，他應是歷史課程的開發者，是學生學習資源的發現者，同時還是現有課堂教學資源和課外學習資源的遴選、鑒別者。歷史學習資源藏量豐富，分布廣泛，品種多樣。這就要求教師具有善於發現、果斷取捨和價值判斷的能力。如：在上《必修二<專題四——中國近現代社會生活的變遷>》中《物質生活和社會習俗的變遷》這節時。關於「服飾」「餐飲」「建築」「習俗」等內容，除了課本提供的圖片資源和概括的文字講述外，在日常生活中，學生還可以通過影視題材、上輩講述、生活觀察等接觸到相關課程資源。在這種滿眼是「資源」的時候，就要學會取捨，那些有利於學生學會學習、學會思考、學會合作、學會創新和發展的資源應該是我們在課程資源開發時的首選內容。而在上《古代希臘、羅馬的政治文明》等資源相對貧困的章節的時候，就要善於發現和發掘，充分利用現有學習資源，最大限度地發揮其教育價值；在上《走向世界的資本主義市場》等課程資源相對單調的章節的時候，要努力進行課程資源的多向多維聯系，形成課程教育交互網，以滿足學生歷史學習與全面發展的需要。
2、組合、變通的能力。如何把「原始」的、散見的歷史課程資源化為歷史課程的有機部分，這是歷史教師課程開發的基本功。一般來說，可以從以下幾點來做：把零散的課程資源進行組合，如：前面講到的《物質生活和社會習俗的變遷》中，可以把個人、家庭、社會、自然、媒體中等課程資源進行有機組合，在「服飾」一目中，讓學生通過教材處理，聯系個人實際，結合家庭生活變遷，再和媒體(影視、網路)資源相聯系。使學生通過感受歷史服裝的變遷，和短期的服飾變化，了解一定時期的服飾和裝束是受這一時期的生產力發展水平制約，同時還受審美觀點、意識形態、民族傳統等影響。培養學生的審美情趣和人文精神，領會社會主義的優越性和改革開放帶來的好處，激發其愛國情懷和熱情。這樣教育就具有一定的系統性、針對性和目的性，把傳統的科學資源進行現代性轉換和激活，使之具有現代教育價值和教育活力。如中央電視台推出的「百家講壇」中的專家就是運用這種方式，贏得觀眾的喜歡，取得較強的收視率，我們在上文化史專題時就可以借鑒和運用。如在上《百家爭鳴》的時候，我們可以借用北京師范大學於丹教授《論語心得》的一些語言闡述，來介紹孔子的人生觀、治國理念以及現實意義。把現有的已利用過的課程資源進行變通、嫁接，使課程資源具有再生性、可再利用性，即具有歷史教育的新生長點。
3、協調、溝通的能力。歷史課程資源的開發與利用，不僅是學生傳統歷史學習方式的現代轉換與超越，同時也是歷史教育方式的重要變革，其中一個重要方面就是，它在一定程度上，要求教師必須走出課堂，走出書齋，走向社會、自然，走進學生家庭，走近學生生活；要從「學科世界」走向「生活世界」，從歷史學科走進其它學科。在這一過程中，教師必然要與社會、家庭、其它學科教師以及科研單位等取得廣泛而密切的聯系，這就要求教師具有一定的協調與溝通能力，不僅要溝通家、校、社會以及其它學科，並與之協作，而且要成為學生課程資源開發與利用的協作者、溝通人。
此外在開發和利用歷史課程資源時要重視找准角度。歷史課程資源的開發和利用可以從具體而微的問題、課題、情境等入手的，也就是說，是以某一問題、課題、情境為起點或基點而開展的。
從問題角度看：可以由課內向課外開拓，由課堂教學所遭遇的實際問題而引發開去，探尋課外學習資源，從課外學習資源中得到解決或再認；可以由書本知識向學生生活、社會生活延伸，讓書本知識在生活中獲得新的生長點和生命；也可以從學生的經驗和生活中的具體問題拓展開來，上升到更高層面進行探討。
如：在專題三的《太平天國運動》中，我設計了以下問題：是什麼促使太平天國運動爆發?天朝田畝制度和資政新篇在當時社會的可行性有多少?太平天國運動為什麼會遭遇「其興勃也，其亡忽也」的命運?比較陳勝、吳廣起義和太平天國運動的異同點?然後要求學生通過學習、思考、討論、協作來解決問題。這樣學生不僅會利用各種資源和途徑來解決問題，同時也開拓了學生的視野和眼界，自然而然地達到開發課程資源的目的，培養了學生閱讀和分析能力，提高了人文素養。
從課題角度看：新課程的最大特點是對研究學習的提倡和重視，在「必修一」中有許多章節後附有「學習與探究」，「必修二」和「必修三」都專門安排了三個「學習與探究」題材。因為課題的探究可以培養學生自主學習能力和協作精神，培養堅強的意志和團結合作的精神，增強經受挫折、適應生存環境的能力，樹立崇尚科學精神，堅定求真、求實和創新的科學態度。因此在課程開發中，我們應注重課題這個形式，對於課題的選材我們可以：1以生活和生產中的一些熱點問題為背景和對象，把它們納入課程學習的視野，進行歷史學習資源的開發和利用；2以國際國內發生的包括現代傳媒技術所呈現的學生感興趣的事件為課題，充分利用報刊、圖書、影視、網路進行深入探討；3以教科書中涉及的有關重要議題特別是「研究性學習」設計的課題為研究主題，調動、發掘校內外可資利用的資源，開展研究性學習等。
從情境角度看：高中生正處於世界觀、人生觀、價值觀形成時期，他們思想活躍，接受和模仿能力很強，而且想像力豐富，求知慾強烈。形象生動的情境教學符合學生這種心理和生理特點，能激發學生學習歷史的興趣，培養辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點，陶冶愛國主義情操。情境的創設和再現可以根據不同的章節選擇不同的形式，可以到自然，也可以到校園、社區中這些富有歷史內涵的場所和活動中獲取學習資源；還可以以專家、學者、教師為歷史學習的課程資源。
如：在介紹《早期的國家》這節內容時，我選擇帶學生到「下湯遺址」，在考察過程中，通過觀察、討論，他們對遠古的歷史有一個由籠統到清晰的過程，更感受仙居歷史文明的悠久和璀璨，愛鄉愛國的情懷就會油然而生；在學習《物質生活和社會習俗的變遷》時，帶學生到農村去，讓他們去觀察建築的變遷和家庭配置的變化，這樣不僅使他們對「物質生活的變遷」有清晰認識，更能領會歷史的含義，同時能進一步理解社會主義的優越性和改革開放正確性。這樣通過引導學生「由生活到課堂，由直接經驗到間接經驗，由感性認識到理性認識」，不僅實現了歷史課程資源的開發和利用，更能實現學生自身的知識增長和理論的升華。
前面我們介紹到歷史課程資源，既包括教材、教學設備、圖書館、博物館、互聯網以及歷史遺址、遺跡和文物等物質資源，也包括教師、學生、家長及社會各界人士等人力資源。在歷史教學中我們還要了解各類課程資源的特點，實現歷史課程資源的合理開發和利用。
1.理會和利用好教材。依據新課程標准編寫的新教材，充分考慮到歷史課程特點，具有鮮明的時代特色，寬廣的選擇空間，深刻的人文內涵，多樣的評價方式，全面的科學素養，自主的探究活動，強烈的社會責任感，最大限度地引導師生關注課外生活，拓寬歷史學習的途徑，拓展歷史學習的時空，使其有利於課程資源的開發和利用。具體體現在：如在「導語」、「學習建議」「閱讀與思考」、「知識鏈接」中加強對課外歷史學習資源開發與利用的引導。又如在「讀一讀」、「想一想」、「議一議」、「史學爭議」中注意將課內學習導向課外學習資源的開發與利用。
教材在內容、總量上進一步整合，跨度、綜合性和彈性加大，並納入了探究式學習的運用，如在歷史新教材的附錄「課外讀物推薦書目」、「歷史學習網站推薦」中提供了10個網站，這對克服「學科中心」、「知識中心」、「書本中心」的局限邁出了可喜的一步。這樣不僅提供歷史課外學習資源，並為歷史課程資源的開發和利用鋪路架橋。
2.充分應用圖書館、社區、歷史遺存等資源。圖書館和社區中涉及歷史課程資源的主要有：歷史文獻、歷史讀物、歷史報刊、歷史文學藝術作品等。充分利用圖書館和社區資源，對歷史教學具有積極作用，而歷史遺存(如「下湯遺址」)的利用，能夠增強學生直觀的歷史感受。
3.積極開展綜合實踐活動。學生通過社會調查等綜合實踐活動，能提高動手、動腦和參與社會實踐的能力，並實現綜合素質的提高。通過研究性學習在民主、平等、和諧、寬松的氣氛中，學生敢於並樂於參與教學過程，從而釋放出自己的個性，不時閃現出不同凡響的智慧火花；師生之間才能互相接納、互相敞開、互相理解，從而達到互教互學，良性互動，共享知識，共享智慧，共同發展。
4.發揮好網路歷史課程資源的作用。隨著現代信息技術的發展、推廣和運用，網路不斷深入我們的學習和生活，它以信息量廣、資源新而深受大家的青睞，也為歷史課程資源的互動、再生、共享提供了平台。在教學中我們可以用電化教育設施，製作歷史課件，在課堂上展示更多的歷史資料；可以通過歷史教學軟體，模擬出幾百年幾千年，甚至萬年前的社會面貌，使學生更為直接、更為迅速地了解歷史、掌握歷史，賦予歷史課程新的生命；可以製作網頁，把學生研究性成果(小論文)等放在網頁上，實現資源的共享和利用，拓寬歷史課程資源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率。通過網路，學生可以訪問世界中國的歷史和文化有不可替代的重要作用。
二十世紀下半葉，中國大陸的民間宗教研究重新政治化，為意識形態的目的，主持機構欲將其收納為國家主義學說的附庸，學科的獨立性漸漸消失。這一時期的「民間宗教」學者，艱難地延續自己學派的治學方法。因為學科整體上的空間開拓受到限制，他們就集中在歷史、文學學科內，按既定的題目，用考據、整理和一般敘述的方法做研究，完成了一批專著，形成目前的「民間宗教」學科格局。
近三十年的「改革、開放」，激發了學者獨立思考的本性，恢復了中外學術交流的環境，給當下和未來的「民間宗教」研究打開了一些可能空間。回顧二百年來中國民間宗教研究的歷程，我們看到「民間宗教」這一學科，是由許多不同領域的前輩合力開拓的。當它們成為一個統一學科以後，超越既定的立場，尋找共通的方法，就成為學科建設的關鍵。在這個過程中，中外不同學科學者之間交流的交流殊關重要。限於篇幅，本文沒有將近五十年來港台和西方學者在中國民間宗教研究方面的成果加以介紹，事實上交流已經展開。海外學者來大陸作田野和文獻研究，國內學者去國外訪問留學，「漢學」著作的翻譯，一系列新課題的發現，這些都預示著在若干年內，國內的「民間宗教」研究將會有長足的發展。
原文出自《歷史教學問題》 2008年5期
《中國基礎教育學科年鑒》是全國教育科學「十一五」規劃重點課題——「基礎教育學科資源保護開發與應用研究」的重大成果之一，由教育部基礎教育課程教材發展中心、南京師范大學聯手打造，由北京師范大學出版社出版（從2012捲起由人民出版社出版）。包括基礎教育語文、數學、英語、政治、歷史、地理、物理、化學、生物、音樂、體育與健康、美術、信息技術、通用技術、學前教育等分卷。本書的編寫匯聚了各學科大批高校學者、學術科研機構專家、各級教研員和基礎教育一線教師，其中有相當數量的國家基礎教育各學科課程標准研製組負責人或核心成員，對我國基礎教育各學科在該年度的發展進行全面總結和深入分析。