❶ 大國崛起之後，需要什麼樣的歷史教育
美國的歷史教育強調的是探索和了解歷史的過程，通過這個過程達到的常常不是一個結論，而更多的是對歷史認識的一種態度，這種態度強調的是歷史過程的復雜性和多樣性。如果一個老師蓄意「引導」學生去達到某個結論，學生會在教學評估中提出尖銳的意見，甚至認為自己的智力受到了侮辱
程映紅 |文
美國的中小學如何教歷史？盡管筆者是在美國教歷史的，但沒有經歷這個國家的本科教育和碩士教育，對美國初等和中等教育的歷史怎麼教更是一無所知。正因如此，當我後來逐步了解其中情況時，便不免生發出很多感想。
愛國主義宣傳不能歪曲歷史真相
第一次對美國小學生如何了解歷史有點感覺，是從我女兒那裡得來的。
當時我們在波士頓，有一天說起城市的歷史典故，尤其是發生於1770年3月英國軍隊開槍打死幾名抗議平民的「波士頓慘案」，保羅·李維爾據此畫了著名版畫。當時在上小學的女兒說：我們的老師說那是誇張的，那幅畫是當年波士頓愛國者的宣傳。
李維爾的波士頓慘案版畫，現在被認為是典型的政治宣傳
在我接受的中國歷史教育中，「波士頓慘案」是英國殖民者的暴行，李維爾是英雄（他也是1775年4月18日深夜騎馬去列剋星敦向那裡的民兵報告英軍即將到來的傳奇人物），那幅畫表現了英國軍隊的殘暴和北美人民大無畏的氣概。
女兒的話讓我感到很吃驚——美國的歷史教師怎麼不站在民族主義和愛國主義的立場上引導學生，用我曾經熟悉的語言來說是「激發」對民族仇敵的恨和對自己國家的愛，而是對這種「愛國主義」潑冷水？
後來用心了解了一下，歷史真相還真是如此。當時一小隊英國士兵，在占絕對多數的群情洶涌的波士頓居民的逼迫和雪球攻擊下驚慌失措，一位士兵於慌亂中首先開了槍，共打死五個平民。整個事件可以說完全不是軍隊對平民的一場有準備的鎮壓，而是雙方在局面失控下的沖突。事件發生後，英國軍隊把涉案士兵送上法庭。
波士頓著名律師，也是獨立運動領導人之一的約翰·亞當斯出面為那些英國士兵辯護，認為他們無罪。亞當斯後來始終認為那次辯護是自己最值得驕傲的歷史，它不是為敵人而是為真相和正義辯護。至於保羅·李維爾的那幅畫，一方面進一步激起了波士頓人民的反英情緒，有利於獨立運動，但另一方面把英國士兵描繪成行刑隊而波士頓居民是無辜的被害者，歪曲了歷史真相，是典型的政治宣傳。
對1770年3月晚在波士頓發生的那次事件，英文一直用的是「massacre」，直譯為「屠殺」，更確切地說應該是「慘案」。我想，今天的美國學生一般都知道這個背景，會從兩個不同的方面來看，不會得出或是英國士兵兇殘的「屠殺」，或是波士頓暴民「陰謀」這樣非黑即白的結論。
歷史教育在這里起到的作用，不是在既定的意識形態前提（愛國主義）下推波助瀾，不是為了證明自己一方的正確，而對歷史的某個方面故意誇大或忽視和掩蓋，更不是為了達到宣傳的效果而不擇手段，而是對真相的了解和對事件性質的多重分析。
在大學歷史教科書中，「波士頓慘案」更是受到批判性的審視。我手頭的一本教科書《美國：過去和現在》中說，慘案發生的細節至今還不是很清楚，但很可能是在氣勢洶洶的「mob」（暴民）面前軍人驚慌失措地開了槍；這個事件究竟是怎樣發生的，波士頓的「宣傳家們」並不在乎，重要的是要藉此煽動反英情緒。在分析李維爾的版畫時，教材特意指出，在第一版印刷後，接下來的版本中，街頭死難者淌的血被弄成鮮紅色，完美地達到了刺激視覺的效果。
歷史是不懈的追問
「波士頓慘案」這個案例，實際上是用一個細節回答了「什麼是歷史」這個大問題。「什麼是歷史」這個問題，是美國歷史教育從小學到大學一開始就要明確且不斷重復的。
對這個問題的回答千篇一律地回到古希臘哲學家亞里士多德的定義，即「通過不懈的追問獲得的知識」。這樣一個追尋知識的過程本質上是開放而不是封閉的。在原則上它要求通過不斷的探尋、論辯和發掘達到對過去的了解，而不是為了達到某一個結論或證明某一個理論。
習慣了中國的歷史教育後再來看美國的歷史教育，從教到學會發現很多區別，但更重要的是對「歷史」本身理解的不同。中國的歷史教育強調的是歷史知識的客觀性和有用性，即相信通過「科學的」方法可以獲得有助於現實需要的那個過去。
這種對歷史的定義重結論和實用性，有意無意地鼓勵了歷史教育中的權威主義和實用主義傾向。所以，在學生的下意識中，課本上的知識都是正確的、重要的和有用的，實際發生的重大歷史事件都是必然會發生的；而對老師來說，「教」就是怎樣通過灌輸這些知識把「學」引導到那個既定的結論上去。
這樣的歷史教育很難容納沒有統一結論的探討（盡管這種探討反映了歷史和社會的多重側面）和無實際效用的歷史知識（盡管這些知識可能增進對人性之復雜的認識），受教育者常常表現出對歷史認識強烈的自信和確定感。
而美國的歷史教育（尤其是近幾十年來）強調的是探索和了解歷史的過程，通過這個過程達到的常常不是一個結論，而更多的是對歷史認識的一種態度。這種態度強調的是歷史過程的復雜性和多樣性，是對歷史認識和歷史闡釋中主觀性的承認，從而是對任何權威主義和實用主義的質疑和批判。
它並不以了解「真相」自誇，更不以達到對某個歷史事件的評判為終點，而是鼓勵學生不斷地探索對歷史事件的多重解釋，保持開放的視野，以加深對人性的理解。從根本上說，這樣的歷史教育拒絕「歷史必然性」這樣的觀念，受教育者常常表現出對歷史真相和歷史闡釋的困惑，但正是這種困惑激發起他們對歷史更多的好奇和興趣，引導學生朝開放的、多樣性的方向，而不是朝著某個單一的和既定的結論進行思考。
如果一個老師蓄意「引導」學生去達到某個結論，學生會在教學評估中提出尖銳的意見，甚至認為自己的知識人格（智力）受到了侮辱。
近些年來，我教的班上也有很多中國學生選課。一般而言，中國學生的知識積累比較扎實，思考較有條理，邏輯清楚，長於羅列和組織材料，最後順理成章地導入一個結論。看他們寫的作業，在這方面比美國學生強很多。對整個歷史過程的理解和闡釋，他們顯得比美國學生更自信，在課堂上的發言傾向性很強，一個發言常常是為了證明一個觀點，尋求的是一個結論。
和美國學生比，他們不缺知識和方法，缺的是一種根深蒂固的懷疑主義和開放多元的心態。
另一個具體的現象是，中國學生往往從大概念出發談歷史，好像對歷史有更全面而宏觀的把握，而美國學生往往從更直接的問題入手，常常以新的問題結束。例如當問到美國革命的原因時，中國學生往往是直奔一個主題宏大的「民族獨立」，而美國學生則千篇一律地說是對稅不滿意。
美國AP考試如何看奧運會
美國學生如何習慣從多元的角度看歷史，可以舉一個自己經歷的事例為證。2008年我參加了美國AP考試（美國大學預修課程，適用於全球計劃前往美國讀本科的高中生）的世界史閱卷。它為所有的高中生提供了一個平台，也為我們考察美國歷史教育的一些一般性原則提供了機會。
2008是奧運年，那年AP世界歷史的考題有一組是關於奧運會的歷史和演變，在一定意義上反映了美國教育界對奧運會的看法。試卷提供了十段歷史材料，時間跨度從 1892年到2000年，在空間上包括了幾大洲的很多國家，在內容上包括了奧運如何受到納粹德國、冷戰、印巴民族主義、日本和韓國的經濟復興以及奧委會商業化等的影響。學生要據此寫出一篇作文，主題是哪些社會因素影響了近代奧林匹克運動的發展。
這個主題也可以說是一種引導，但很明顯是開放式的引導，若要學生寫一篇文章論證奧運會有助於人類和平，那就是一個很狹窄的有預定結論的引導。
試卷提供的材料並沒有全面否定奧運超越政治、促進和平這個國際社會一般公認的說法，但卻讓學生看到大量與此相反的現象。那麼，面對這些材料，美國學生會不會一面倒地得出奧運「變質」的負面結論呢？就我閱卷的印象來說，這種偏頗的現象似乎不多。
很多學生首先指出顧拜旦對於奧運會的想法是理想主義的，不能把他的願望作為評判奧運的標准。他們認為在國際現實中奧運會不可能只擔負一種責任，成為單一價值的象徵。今天的奧運會本來就是國際政治和國際體育相融合和博弈的結果，它對於國際和平和各國之間的了解仍然是有益的，只不過這種益處並沒有如顧拜旦設想的那樣簡單。奧運會的實際發展正體現了國際社會的復雜性和多樣性，體育也不例外。
我想，這樣的答案就體現了開放式的思維，避免了非黑即白的價值判斷的陷阱。
國父與奴隸制
美國歷史教育中的一個重要問題，是既讓學生了解美國獨立和建立一個共和主義的聯邦制度的偉大，又不忘提醒學生和這個歷史進步相伴隨的奴隸制。一個以捍衛自由和平等為原則的革命和對人的奴役並存，這是早期美國歷史在政治道義上的兩重性，介紹和強調這種兩重性反映了人類歷史及人性的復雜和矛盾，這是不能用愛國主義來掩蓋或遮蔽的。
美國歷史這個深刻的「原罪」意識自上世紀60年代黑人民權運動以來，越來越多地反映在美國中小學歷史教育中，一個具體案例就是介紹美國國父們對奴隸制問題的態度。
舉一個教科書的事例。《美國史——從前哥倫布時代到新千年》網路版對華盛頓與奴隸制的關系作了詳細介紹。華盛頓所在的弗吉尼亞是蓄奴州，他的佛蒙特山莊園經濟就建立在奴隸勞動上。父親去世時他才11歲，從父親那裡繼承了10個奴隸。庄園經濟的發展和他的婚姻都帶來了更多的奴隸，到他去世時他的庄園一共有317個奴隸。
從參加獨立戰爭開始，南北部在奴隸制問題上的道義和政治分歧就開始對華盛頓產生重大影響。獨立戰爭後，奴隸制問題始終困擾著他。作為第一任總統，他自認必須代表整個國家，不能在重大問題上有偏袒，為此他不願在奴隸制問題上得罪南方政治家，從來不對北方反對奴隸制的觀點發表任何意見；但作為個人，奴隸主的身份又和他心目中美國立國的原則相沖突。
教科書告訴學生，華盛頓的選擇是：在公開場合絕對不譴責奴隸制，甚至不給人以他反對奴隸制的印象，但在私人生活領域逐步放鬆對奴隸的控制，最終放棄奴隸制。他去世時立下遺囑，給屬於自己的一百多名奴隸自由（妻子瑪莎名下的奴隸他不能作主），其中年幼的必須保證他們的學習生活技能，年老的保證生活有著落。為了防止身後子女們不遵守遺囑私分奴隸，華盛頓的遺囑用詞嚴厲，甚至說有關釋放奴隸的部分必須用對待宗教一樣的虔誠去執行。
華盛頓和他庄園里的奴隸
對華盛頓和奴隸制的這種關系和態度，教科書評論說：「華盛頓有沒有可能建立一個反奴隸制的聯盟，結束這個罪惡的制度，同時又避免一場內戰呢？（另一方面作為總統）這種公開的站隊會不會導致一場提前發生的內戰，從而摧毀一個還在襁褓之中的共和國呢？歷史不能回答這些問題，我們也將永遠無法得知。」
這種對重大歷史問題沒有答案的提問，是讓學生面對歷史演變的多種可能性，和在這種可能性面前人類理性的局限。更重要的是，這些沒有答案的問題表現了在那個歷史條件下，華盛頓所面臨的現實政治和道義責任的兩難抉擇，這其實也是美國早期歷史的困境。
同一本教科書也介紹了美國《獨立宣言》起草人傑弗遜和奴隸制之間的關系。同為弗吉尼亞的庄園主，傑弗遜和華盛頓一樣，一生和奴隸制密不可分。雖然他在起草《獨立宣言》時，企圖加入譴責奴隸貿易並把所有人都包括進「人人生而平等」范疇（後來由於其他人的反對而未能如願）的內容，美國獨立後又在私下多次表示奴隸制將是美國永遠不可寬恕的罪惡，但在公開場合，他和華盛頓一樣，從來沒有勇氣公開譴責奴隸制。在他的傑弗遜式的美國民主中也不包括黑人。
但他最引起非議的，是他和家裡的女黑奴賽莉·海明斯的私情。傑弗遜甚至和她生下了私生子。這段私情在1998年由DNA所證明，引起了輿論的廣泛關注，加深了公眾對國父們的政治理想和個人生活之間矛盾關系的理解。這套歷史教材在談到傑佛遜時還特意選用了賽莉的畫像。
美國歷史教育如何貫徹愛國主義
任何國家的歷史教育都要貫徹愛國主義的原則，主要是建立對國家的身份認同，培養民族自豪感。美國的歷史教育也強調「美國人」的概念，但重點不在於「做一個美國人」（或者說「做一個美國人」這樣的問題基本不會出現），而在於讓學生認識到今天的「美國人」這個概念是怎樣演變來的。
上面引述的《美國史——從前哥倫布時代到新千年》開篇就說：「這些有關美國歷史的故事會幫助你問這樣一個問題：『什麼是美國人？』而你的思考又將幫助回答這個問題。這樣的說法並沒有先驗地設定一個讓學生理解和接受的「美國人」的身份認同，而是告訴學生：「美國人」這個概念始終是開放給每一代的美國人去思考的，而他們的理解和選擇也就幫助塑造了每一代的「美國人」。
和世界上絕大多數國家一樣，只要是愛國主義，就難以擺脫狹隘偏激和情緒化的影響。很多所謂愛國主義的表現其實是對外界的無知和排外情緒，甚至是種族主義，這一點在美國一些政治上比較保守的人群中（很多又集中在南部和中部一些相對閉塞的地方）表現得非常突出。
但在多元化的美國社會中，愛國主義教育一般處於自由派的影響之下，不但說教的色彩比較淡薄，沒有強加於人的姿態，而且教育者（包括教材）和學生之間可以感覺到一種平等和信任關系。這在上面「什麼是美國人」這個例子中可以感受得到。
實際上，我在美國學歷史和教歷史最大的感受，就是平等和信任。作為外國學生，在美國上歷史課可以毫無顧忌地對美國歷史和政治作出種種批評；作為外籍教師或教授，學校當局和同事從來不會考慮僱傭你教文科會不會有任何意識形態的「副作用」，你的講課是否符合美國愛國主義的「主旋律」。僱傭的唯一資格，就是學術背景和水準，包括多元化的族裔成分。學校不會冒著被起訴的風險說你意識形態有問題（當然，公開挑戰普世的道德原則為奴隸制和種族迫害辯護的除外）。
在美國教文科，不但不用擔心是否「愛國」，甚至可以為中國加入朝鮮戰爭辯護，也可以高度評價越南領導人胡志明。大量外國人站在美國的講台上講授文科課程甚至批評美國，充分體現了這個國家的民族自信，這又何嘗不是愛國主義教育最好的活教材？
作為一個移民國家，美國愛國主義教育最大的特色，就是尋找既符合各色人等的身份和需求，又符合這個國家歷史和制度的共同點，即對自由的追求和對權利的肯定。這就使得美國的愛國主義教育實際上非常簡單易行。
愛國不是抽象的，不是上對下的，也不是光講奉獻，而是落實到個人的自由和權利上。美國憲法關於自由和權利的修正案是小學生必須掌握的，它們把個人權利和國家認同直接聯系起來，是最有效的愛國主義教育。在這個意義上，廣義而言，任何捍衛個人自由的行為都是愛國主義的。美國加入兩次世界大戰的理由不是美國受到了侵犯，而是自由受到了威脅。對冷戰和反恐戰爭的解釋也是如此。這樣的愛國主義把個人和國家緊密聯系在一起，看得見摸得著。
美國的歷史教材中，一般不會直接出現贊頌自己的國家如何偉大，對人類作出種種貢獻這樣的詞句，但「自由」卻是很常見的。這樣的歷史教育，當然與美國這個國家特定的民族經驗和得天獨厚的歷史條件有關，但考慮到今天差不多每個國家都把「自由」寫進了憲法，又何嘗不對其他國家有一定的借鑒作用呢？
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❷ 歷史認識是如何可能的
歷史認識是人們認識客觀世界的一種認識，因而具有與哲學認識等其他認識過程的共性；
同時由於歷史認識的對象是人類歷史而非其他，因此它又有特殊性，相對哲學認識而言，它又是一種特殊認識，具有特殊的認識規律。
一般說來，造成歷史認識不同於一般認識活動的原因，主要並不在於主體方面，而在於客體的特殊性。 這個特殊性就在於歷史認識的客體不能直接呈現在主體面前，供後者直接觀察、解剖、實驗，以獲得對客體性質、特徵的認識，而只能通過對史料這一形式客體的認識去盡可能地接近原本客體即歷史本體。
這個特殊性就導致歷史認識只能是相對的，即無法求得絕對的客觀真實，即使是科學的歷史認識也只能是在一定的范圍內、一定的程度上獲得比較准確的答案。
這個特殊性還導致歷史認識必須經由考實性認識、抽象性認識、價值性認識等階段，或說歷史認識過程。由上述部分構成，即首先要對史料進行批判考證、去偽存真，對所獲得的相對正確的事實進行一般描述，然後再深入前述歷史表象，探討深層的因果關系即歷史規律，從特殊中抽象出一般，最後給予揭示出來的歷史現象及深層結構以評價，這是一個由表及裡，從感性到理性的認識過程，它不僅是史學主體之歷史認識的基本順序，也是人類歷史認識史的幾個順序階段。
❸ 建國以來我國教育管理改革有哪些歷史經驗和教訓
教育發展和改革的經驗和教訓
圍繞建立市場經濟體制的改革、對外開放和實現社會現代化，20世紀80年代以來教育制度改革和教育政策的調整取得了一些進展；總體而言，這一時期的教育是發展大於改革，教育在數量、規模上的發展令人矚目；但在體制的更新和教育價值、教育品質的提升上乏善可陳。
一、巨大的發展成就
改革開放以來，尤其是近十幾年來，我國教育發展取得巨大成就。
2000年，我國已宣布基本普及九年義務教育。到2006年底，全國實現「兩基」驗收的縣（市、區）累計達到2973個，佔全國總縣數的96％，「兩基」人口覆蓋率為達到98％。小學學齡兒童凈入學率達到99.27％，初中階段毛入學率97％，。初中畢業生升學率為75.7％。高中階段教育（包括普通高中、職業高中、普通中等專業學校、技工學校、成人高中、成人中等專業學校）在校學生4341.86萬人，高中階段毛入學率為59.8％。全國各類高等教育在校學生規模超過2500萬人，毛入學率達22％。形成世界上最大規模的基礎教育和高等教育。
作為世界上最大的發展中國家，中國總人口約佔世界人口的21％，教育人口約佔世界的26％（其中學歷教育約佔22％）。長期以來，中國以全世界3％的教育經費，支撐起佔世界1／5人口的教育，是中國政府和全體中國人民共同努力的結果。
根據主管部門的規劃和預測，伴隨社會現代化的進程，我國教育的發展將在2010年達到世界中等發達國家的水平；2020年達到世界較發達國家的水平，並在2050年跨入世界教育發達國家行列。
但必須看到，目前農村的「普九」剛剛滿足基本生存、基本運轉的需要，是一種非常低的水平和非常脆弱的狀況，還有大量教育負債尚未償還，還有許多深層次問題沒有解決，例如農村教師的待遇問題。農村初中學生輟學流失十分嚴重。例如，據東北師范大學課題組2003年對遼寧、吉林、黑龍江、河南、山東、湖北6個省14縣17所農村初中學校的抽樣調查顯示，所有樣本縣初中輟學率都大大超過了3％的「普九」要求，最高的竟然達到54％，平均輟學率約為43％。
二、未完成的撥亂反正
1977年恢復全國統一高考制度，標志著中國教育走出「文化大革命」的災難，恢復整頓並重新得到發展。值得認識的是1979年前後的思想解放運動，在教育界卻是一場「未完成的撥亂反正」。1979年前後，教育界在解放思想、擺脫「左」的思想禁錮方面取得了一些進展，但是與政治、經濟領域的思想解放運動相比，應當說是很不深入的。真理標準的討論，在教育界沒有得到深入開展。1983年5月，胡喬木在與何東昌的談話中明確指出「六中全會決議，對教育方針沒有專門研究過，是沿用了過去的提法。不能以六中全會的提法為界限，在這個圈圈裡，不敢越雷池一步」。可以說，我們僅僅在「要不要教育」的問題上恢復了常識，而對於要什麼樣的教育、什麼是好的教育，卻未能產生新的思維，當時對教育的恢復重建，基本上是重新回到20世紀50年代的簡單做法，錯失了一個歷史性機遇。作為比較，經濟領域明確否定了回到20世紀50年代計劃經濟體制的思路，開辟了改革開放、發展社會主義市場經濟的新航道。直至今日，我國的教育體制、指導思想仍遺有計劃經濟體制和「左」的思想的明顯影響。這是教育領域與經濟領域最大的不同之處，也是面向未來的教育改革必須要補上的一課。
三、政府教育投入不足和「體制性短缺」
國家教育資源配置方式存在的主要問題，是政府教育投入不足，教育資源壟斷造成的「體制性短缺」。國家財政性教育經費佔GDP的比例，長期徘徊在2％－3％，與我國經濟的持續高速增長形成鮮明的反差（見表24－3）。中國成為世界上政府教育投入最少的國家之一。我國政府1993年提出在2000年達到公共教育經費佔GDP的比例為4％的目標，至今尚未實現，預計將在2010年實現。
面對社會旺盛的教育需求，在政府教育投入不足的情況下，國家對教育資源的壟斷，妨礙了海內外社會資源向教育的流動。2002年，我國全部教育經費中只有56.83％來自政府預算內撥款，小學教育的這一比例為74.51％，初中為68.28％，高中為38.63％，高等學校為44.68％。民辦學校學生的比例，在小學階段只有1.86％，中學階段為3.68％，高等學校約10％。由於缺乏公平競爭的制度環境，民辦教育的發展步履維艱。公辦學校利用不公平競爭和灰色手段向社會強勢地汲取資源這一現象，被研究者稱為「小的非公共部門，大的非公共投入」。
四、教育公平問題突出
在發展主義、經濟主義的發展背景下，教育目標以增長和效率為追求，在總量的增長中，出現價值的失衡和扭曲，教育公平問題突顯，突出表現為城鄉之間、地區之間、學校之間的教育差距呈現加大之勢。農村教育的薄弱和邊緣化；城鄉、地區和階層之間的教育差距拉大。「轉制學校」、「名校辦民校」等做法加劇了基礎教育階段的擇校熱和高收費，加劇了學校系統的兩極分化和單一升學率導向的惡性競爭，擾亂了整個基礎教育的氣氛，出現新的「上學難、上學貴」問題。獲得「優質教育資源」逐漸成為金錢和家庭社會背景的較量，重點學校制度正在形成一種凝固和擴大社會階層差距的機制。高額的學費和薄弱的助學貸款制度，形成約占高校在校生20％左右的龐大的貧困生階層。在高速城市化的過程中，數以千萬計進城務工農民工子弟的教育問題，已經成為當前最為突出的教育公平問題。
影響我國教育公平的，有兩種不同性質的原因。一類是發展性原因。歷史形成的城鄉之間、地區之間的巨大發展差距，只能通過社會經濟發展逐漸縮小。另一類則是制度性原因，城市中心、等級化的公辦學校制度等不合理的安排和公共政策，加劇了客觀存在的教育不公。這完全可以通過政策調整和制度創新來改善。
❹ 如何進行有效的歷史教學
隨著中學歷史課程改革的不斷深化，歷史課堂教學的有效性問題一直在困繞著一線的中學歷史教師。國家教育部課程改革專家組核心成員、福建師大余文森教授說：「課堂教學的有效性是指通過課堂教學活動，學生在學業上有收獲、有提高、有進步。具體表現在：學生在認知上，從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會；在情感上，從不喜歡到喜歡，從不熱愛到熱愛，從不感興趣到感興趣。」《中學歷史教學參考》主編任鵬傑老師也曾說過：「教育的效用，從根本上說，是服務於我們的人生。」筆者想結合自己多年的高中歷史教學實踐，就如何實現歷史課堂教學的有效性問題談幾點粗淺看法。
一、樹立全新的教學理念
教師是課堂教學的組織者和引導者，在課堂教學中起主導作用。教師教學理念和業務素質的優劣，對課堂教學效果起著關鍵性的作用。因此，教師應積極參加各種培訓活動，努力成為一個業務素質好、基本功扎實、教改意識強、課堂教學最優化的研究者和實踐者。要把課堂教學的立足點放到學生身上，使學生樂於學、主動學、學會學。蘇聯著名教育心理學家贊可夫曾經說過：「教會學生思考，這對學生來說是一生最有價值的本錢。」
二、緊扣教學目標
新課程的「三維目標」是國家新課程基本理念的重要體現之一，是課程標準的細化、具體化，體現了學生的全面發展、個性發展和終身發展的基本規律，體現了時代對基礎性學習能力、發展性學習能力和創新性學習能力培養的整體要求。既有指導教學實踐的導向功能，又是教學評價的客觀依據。歷史教師的教學行為能否體現新課程關於教學目標的要求，在很大程度上決定著歷史教學的成敗。所以備課要以課程標准為依據，教學活動設計要全面落實「三維目標」，應該多從學生的角度去閱讀教材、分析教材、審視教材，使備課符合學生的身心發展。備課是課堂教學的第一個環節，只有好的「劇本」，才能有精彩的表演。
三、培養學生對歷史課的興趣和歷史思維能力
興趣是最好的老師，它可以使人不知不覺地去觀察、研究某種事物。因此，教師應該想方設法激發學生對歷史課的興趣，這是實現歷史課堂教學有效性的前提條件。那麼，如何才能培養學生對歷史課的興趣呢？筆者認為，關鍵在於培養學生學習歷史的成就感與自信心。著名心理學家桑代克在他的效果律中認為，人們對工作或學習如得到滿意的結果，能增強自我效能感，樹立自信心，從而會增強動機，激發興趣。蘇霍姆林斯基也曾說過：「成功的歡樂是一種巨大的情緒力量，它可以促進兒童好好學習的願望」，「缺少這種力量，教育上的任何巧妙措施都是無濟於事的」。另外，教師在教學過程中，可通過新穎益智的導入，豐富多彩的活動設計，啟迪思維的問題設計，創新性的練習題設計，教師思維過程的示範及對學生思維過程的展示、評價、剖析，歷史與現實的聯系，精彩的課堂小結，正確的學法指導等途徑培養學生的思維能力，這是實現歷史課堂教學有效性的主要方法。
四、激發學生原有的知識經驗和倡導新的學習方式
建構主義認為學習是以學生自身原有的知識與經驗為基礎的主動建構過程。離開了學生原有的知識和經驗，學習就不可能發生，新知識便是孤立的，無法被理解，並迅速被遺忘，自然也就談不上實現課堂教學的有效性。所以歷史新知識的教學必須激發學生原有的知識或經驗。另外，接受式學習、死記硬背、機械訓練等學習方式不能讓學生用已知說明未知，不能以史為鑒，一見到新情境、新材料、新問題就茫然不知所措。為此，應倡導自主學習、合作學習、探究學習的學習方式。在合作學習中應有明確的責任分工，使學生之間能有效地溝通。在探究性學習中，可通過設置問題情境，讓學生獨立、自主地發現問題，掌握解決問題的方法，獲得情感體驗。
五、營造民主、寬松的課堂氛圍
心理學家羅傑斯曾指出，一個人的創造力只有在其感覺到「心理安全」和「心理自由」的條件下才能獲得最大限度的表現和發展。教育學研究也表明，人在輕松、自由的心理狀態下才可能有豐富的想像，才會迸發出創造性思維的火花。因此，歷史課堂教學要實現有效教學，營造一個民主、寬松的課堂氛圍必不可少。而要營造一個民主、寬松的課堂氛圍，就必須尊重每一位學生，不傷害學生的自尊心，並根據他們的心理特點，因勢利導，解除他們的思想顧慮，讓他們敢於表達自己的看法和見解，還要學會贊賞他們。
六、提高歷史課堂提問的有效性
歷史課堂提問的成功與否，直接關繫到歷史課堂教學的有效性，因此，歷史教師要想方設法提高歷史課堂提問的有效性。具體要求有：第一、問題設計不宜過難或過易。多設計些不會使學生「坐在地上摘桃子」或「搭梯子也摘不到桃子」，而能夠讓學生「跳起來摘桃子」的問題。第二、准確表達問題。第三、做到因人施問。根據問題難易程度和學生表情選擇不同層次的學生作答,使各層次、各類型的學生在課堂上各盡所能,各有所得。第四、變換提問方式。可以採用疏導式提問，即把一個比較復雜而困難的歷史問題分解為一系列比較容易理解的小問題,逐一引導學生作答，或者採用迂迴式提問，也可以採用學生互相提問，學生向老師提問等。第五、留出等待時間。等待時間要視問題類型和學生反應而定。第六、注意傾聽學生的回答和反應。不要輕易打斷學生的回答,打斷學生的回答不利於創造學生積極參與的氣氛。即便學生朝向一個錯誤的答案方向,也不要立即打斷。有時候其他學生可能從這一錯誤中得到借鑒。第七、及時作出評價。教師不僅要評價學生回答的內容,對學生回答的表述方式及態度也要作出評價。
七、合理利用教材
第一、合理利用好教材中的「資料回放」、「歷史縱橫」等內容。這樣做，一方面輕松解決了教學過程中的疑難問題，讓學生輕松地掌握知識；同時還減輕了教師負擔，省去了教師費盡心思地到處找材料的痛苦；還有一個好處就是這些書上的材料往往在很多考試題中就有出現，這對提高學生考試成績也有很大幫助。
第二、課本知識材料化、問題化。即老師根據課本知識的重要線索提出問題，讓學生圍繞問題把教材內容當成教學材料自行閱讀並進行探究分析。這樣既減輕了老師的負擔，把老師從繁瑣冗長的講述中解放了出來，同時也解救了學生，把學生從枯燥無味的被動接受中解放了出來，更重要的是增加了學生的思維含量，有利於學生思維能力的不斷提高。
八、關注課程資源的開發和利用
在歷史課堂教學中，應該關注身邊的課程資源的開發和利用，並藉此達到教師的有效的教和學生有效的學。第一、開發社區資源，加強歷史直觀感。社區教學資源分為人力、物力、信息、組織等有形資源和社區文化、社區認同感及歸屬感等無形資源；第二、多角度挖掘物質資源（圖片、視頻、實物、報刊、文學作品等），體現歷史多樣性；第三、全方位開發人力資源（教師、學生），展現歷史的鮮活性。
綜上所述，實現歷史課堂教學的有效性既是歷史新課程改革背景下的一種教學理念，更是一種教學實踐模式，一種價值追求，歷史教師應在正確的教育教學思想的指導下，通過師生在課堂上的有效行為，取得最佳的課堂教學效果，促進學生更好地發展。
❺ 理想的中國教育追求什麼
追求學生的創造力和獨立思維，以及解決問題的能力，合理的處世觀念和道德觀，競爭力，總之是對生存和過上幸福生活優異的能力。
❻ 如何在中學歷史課堂教學中加強國情教育
一、進行五千年燦爛的中華文明與中華民族的優秀傳統教育我們偉大的祖國有著五千年光輝燦爛的歷史，從人類進入文明時代時起，到公元15世紀以前，我國一直是當時世界上為數不多的幾個先進國家之一。中華民族以高度的智慧和能力，創造了光輝燦爛的文化，為人類文明的發展做出了重大的貢獻。中國人民的優秀的文化傳統，從古至今，一脈相承，因此它與我們正在建設著的有中國特色的社會主義是分不開，割不斷的。我們要積極從古代文化中汲取營養，同時借鑒世界上一切優秀的文化成果，不斷進取，與我國國情相結合，創造出光輝燦爛的當代社會主義文明，使中華民族以嶄新的面貌重新屹立於世界民族之林。所以我們要進行這方面的國情教育。
中華民族具有優秀的傳統，她以刻苦勤勞著稱於世，又有為人稱道的道德風尚應用於世。到社會主義階段，這些優秀的傳統被繼承和加以弘揚，與社會主義思想相融合，形成了具有我國特色的社會主義精神文明。所以我們在歷史教學中也應進行這方面的國情教育。
二、進行五千年人民奮斗史，特別是近百年來中國歷史的教育中華民族是一個熱愛自由，富於革命傳統的民族。在封建社會里，農民階級迫不得已反抗地主階級的革命，在中國歷史上閃耀著永不磨滅的光輝。如秦末的陳勝吳廣起義，西漢末年的綠林赤眉起義，唐末的黃巢起義，不勝枚舉，展現了農民階級為自己命運頑強抗爭的不屈精神。近代，帝國主義、封建主義和官僚資本主義的殘酷剝削和壓迫造成了中國近代的落後。出路何在？中國各階級階層都進行了斗爭，如農民階級的太平天國運動，資產階級的戊戌變法、辛亥革命等，這些都以失敗告終。五四運動後，隨著中國工人階級登上歷史舞台和中國共產黨的誕生，真正救國救民的責任落到了中國共產黨領導的中國工人階級身上。歷史已經證明，唯一的出路，只有在中國共產黨的領導下，走新民主主義革命道路。經過28年的英勇奮斗，終於取得了新民主主義革命的勝利。1949年10月1日，建立了中華人民共和國。「沒有共產黨就沒有新中國」，這是中國近百年來歷史所證明的顛撲不破的偉大真理。中國的革命和建設只能由中國共產黨領導，這是中國的國情決定的，西方的多黨制領導在中國是行不通的。我們要在近現代歷史教學中，向學生進行革命傳統的教育，特別是要向學生進行中國共產黨領導中國人民進行革命以及建設的歷史教育，從而使學生自覺繼承革命傳統，熱愛黨，在黨的領導下，為社會主義事業貢獻自己的青春和力量。
三、進行社會主義必然性的教育中國新民主主義革命的勝利，建立了中華人民共和國，使中國走上社會主義道路。中國人民選擇社會主義，經過新民主主義革命走上社會主義道路，不是偶然的，而是近代中國半殖民地半封建社會基本矛盾發展的必然結果，是中國人民經過長期的痛苦摸索，從多次失敗中找到的，我們要教育學生應當珍惜這一正確的選擇，「只有社會主義能夠救中國」，也「只有這會主義才能發展中國」。社會主義在我國的建立，實現了我國歷史上空前的全國（除台灣外）的統一，民族的團結，祖國的富強。我們要在中國現代史的教學中教育學生，讓他們了解中國走社會主義道路的必然性，和只有堅持走社會主義道路，中國才有光明的前途。因為在我們這個底子薄、人口多、生產不發達的國家，如果要走資本主義道路，搞資本主義，將會產生嚴重的貧富兩極分化，少數人富裕，大多數人受窮。在生產不發達不富裕的國家，只有走社會主義道路，搞社會主義，才能使大家都有飯吃，都能生活得好。
四、進行社會主義建設成就的教育在中國現代史的教學中，要同學生講清講足社會主義建設的偉大成就，是他們了解社會主義祖國的偉大和前途的無限光明。40多年來，特別是改革開放的十多年來，我國發生了翻天覆地的變化。中國是由一個極端貧窮落後的半殖民地半封建國家，變成了一個初步繁榮昌盛的社會主義國家。國家的綜合經濟實力大為增強，我國已建立了比較獨立的門類齊全的工業體系，農村經濟走向繁榮，人民生活水平顯著提高，13億人民的溫飽問題基本解決。教育、科學文化等各項事業也得到很大發展。並且在部分領域我們享有世界先進水平，如航空航天、計算機、高分子合成、核技術、衛星通訊等，這足以證明社會主義是適合我國的一條發展道路。讓學生意識到中國共產黨領導的正確性和社會主義制度的優越性，從而樹立起堅定的社會主義信念，將來自覺地獻身於祖國的社會主義建設事業。但是我們還要使學生了解，我國是在一個經濟、文化落後的國家進行社會主義建設的，雖然我們取得了一定的成績，但我們的生產力仍然落後、經濟不發達，我國當前還處在社會主義初級階段的這個國情，教育學生深刻理解我國社會主義建設事業和改革事業的長期性、艱巨性和復雜性，要把我國建設成社會主義強國，還要廣大青少年學生艱苦奮斗，努力學習，以便將來擔負起社會主義建設的重任。
通過以上幾個方面的國情教育，能夠用歷史史實感染學生，使廣大青少年學生能正確認識我們所走的社會主義道路是無比正確的；激發學生民族緊迫感和民族憂患感，增強青少年一代建設社會主義現代化強國的使命感。
❼ 如何把高中歷史教學與德育教育相結合
十年樹木，百年樹人。有人總結說：學生的學習不好是次品，身體不好是廢品，思想品德不好是危險品，這個比喻恰到好處地反映了思想品德教育的重要性。而學校思想品德教育工作在學校德育工作中主要通過兩個途徑完成，一是加強政治課的教學，二是加強各種教學中滲透德育內容。教學內容滲透了思想品德的因素，寓思想教育於語言教學之中，以利於學生樹立正確的思想，培養良好的品德，使學生受到思想品德和熱愛社會主義祖國的教育，那麼如何在高中歷史教學中深化思想品德教育呢？筆者在實際工作中，作了有益的探討和研究。
1、進行歷史唯物主義基本觀點的教育，使青少年形成正確的世界觀
歷史唯物主義是形成無產階級世界觀的基礎知識，是確立共產主義信念的基本依據，也是形成其他一切思想教育的基礎，對學生科學地認識世界起著重要作用。歷史教學以中國歷史和世界各國歷史發展的具體史實，培養了學生的階級和階級斗爭觀點、勞動觀點、人民群眾創造歷史的觀點以及人類歷史按規律發展等歷史唯物主義的基本觀點，揭示了社會發展的客觀規律，使青少年位得社會主義必然代替資本主義，共產主義是人類社會發展的必然趨勢，樹立為社會主義、共產主義理想而奮斗的思想。歷史課豐富的史料，為這一理論提供了最具體、最生動、最有說服力的實證。所以，在歷史教學中進行歷史唯物主義基本觀點的教育，更有利於青少年正確的世界觀的形成與鞏固。歷史唯物主義觀點的形成，是一個需要反復的，逐步深化的過程。如：「英國資產階級革命」一章中進行經濟基礎與上層建築的觀點教育，可上掛「英國資本主義發展受到斯圖亞特王朝封建專制統治的阻礙」，闡述經濟基礎對上層建築的決定作用，說明革命爆發的必然性；下連「資產階級統治的確立成為工業革命的前提」，說明上層建築反作用於經濟基礎的原理，使學生潛移默化地受到歷史唯物主義教育。只有不斷地分析揭示歷史的進程，才有可能使青少年學生逐步樹立起歷史唯物主義的基本觀點，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，學會用歷史唯物主義的基本觀點觀察問題、分析問題、解決問題。
2、弘揚中華民族的傳統美德，培養高尚的道德情操
歷史教育的功能之一就是清代史學家章學誠所主張的「書美以彰善，記惡以垂戒」。人類歷史的發展是一幅波瀾壯闊的壯麗畫卷，充滿著各式各樣的人物，形成了許多優良的道德傳統，成為人們行為的規范。在育少年思想道德觀念形成的過程中，很重要的一方面是借鑒歷史人物的前言往行，從優秀人物身上不斷吸取經驗，陶冶情操。打開歷史，我們會清晰地看到：為治洪水三過家門而不人的大禹；孔子「學而不厭，誨人不倦」的態度；諸葛亮「鞠躬盡瘁，死而後已」的奉獻精神；司馬遷、范繽敢於堅持真理、明辯是非；商鞍、王安石遠見卓識、勇於改革；李時珍、徐霞客對知識的積極追求；屈原、文天祥高風亮節，無數傑出人物所表現出來的優秀道德品質和中華民族勤勞勇敢、艱苦奮斗、懲惡揚善、百折不回的優良傳統，都能使學生受到熏陶、感染，起到培養良好情操的作用，這對提高學生的道德素質是十分重要的。革命傳統，是世代相傳的革命人民在斗爭中表現出來的崇高道德精神，如：陳勝、吳廣不畏強暴，揭竿而起；鄧世昌哲死御敵，義不獨生；譚嗣同捨身變法，喚醒民眾；李大釗英勇就義；董存瑞捨身炸碉堡等等。這些英雄的行為及其堅強信念，驚天地、泣鬼神，成為歷代楷模，這對青少年思想道德素質的提高發揮著重大作用。
3、鑽研教材，挖掘思想教育的內容
在中學歷史教學中，我們緊扣歷史教材中的內容，通過老師講授、學生討論、觀看一些歷史聲像資料、甚至可以通過學生的自主學習等方式去感受歷史、體驗歷史、認識歷史，這不僅可以提高學生學習歷史的興趣，更能夠讓學生從歷史中學到影響其個人選擇、態度和價值認識等方面的知識，而這些又直接能影響其正確的世界觀、人生觀、價值觀的形成。鑽研教材，猶如重視內功修煉，就是挖掘並充分發揮德育「滲透功能」。所謂「內功」就是教材知識的傳授，應該說，任何時候、任何內容的歷史教學都蘊含有相應的思想道德感化功能。現在的歷史教材以及課外歷史閱讀都可以做到這一點。這也就要求教師要認真搞好課堂教學，才能在傳授歷史知識、培養學生學科能力的同時，潛移默化地做好德育教育工作，起到潤物細無聲的效果。
4、把思想品德教育滲透在歷史教學的各個環節
歷史課堂教學一般採用老師講授、觀看一些歷史聲記錄片、學生討論、等步驟，而在這些教學過程中，教師起主導作用。老師是課堂的設計者和指揮者，是學生智慧的啟迪者和挖掘者，更是學生心靈的塑造者和培養，中學歷史教學滲透德育，發揮良好的育人作用，需要有高素質的歷史教師來完成關於品德教育的滲透。在講述歷史課的過程中，我的歷史老師要應用其淵博的知識，用看似淺顯的表述，但淺顯的背後卻有深厚的依據，才可能形成知識綜合、知識遷移的能力；才可能在備課中見微知著，講課中深入淺出，而不株守課本，囿於教參；才可能在滲透德育中不斷啟迪學生心智，碰撞出思想的火花。
5、滲透思想品德教育要有趣味性
在歷史學科中滲透思想教育，不同於思想政治課，長篇大論，過多地講解反而會偏離方向，失去滲透意義。學科滲透最忌亂貼標簽，生搬硬套。而提供有趣味的語言素材，既能培養學生的興趣，又能加強思想教育。孔子說過：「知之者不如好之者，好之者不如樂之者。」興趣是學習之母，有了學習興趣，我們不怕學生學不好，而在課堂教學中，培養學生學習興趣的主要是教師的正確引導，教師豐富的專業及深入淺出的教學方法都是極為主要的。初中生好奇心、未知欲都特別強，為了激發他們的興趣，老師可以講一些有趣的歷史故事，引導他們進行分析討論，進行情景設置，模擬歷史事件的發生，同時，老師在課堂上適時地講一個幽默的歷史故事，或用「熱點」問題聯系史實，這樣會增強教學內容的吸引力，激發學生興趣。
6、滲透思想教育要同當前的形勢結合起來
當前，我國正處在由計劃經濟向市場經濟體制轉化階段，很多學生受到不良思潮的影響，不思進取，厭惡勞動。針對這種生在農村不愛勞動的現象，我便利用學習外語這個窗口，讓學生了解國外先進的生產技術和管理經驗，使學生產生一種緊迫感、落後感。為此，我常常結合教材中的在農場、工廠的勞動來啟發學生既要理解勞動的艱辛，又要珍惜父母的勞動成果，而捍衛我們勞動成果的是人民解放軍。前不久，人民解放軍在我國公海領域進行了軍事演習，打擊了那些陰謀分裂祖國的勢力。根據高中生的年齡特點，他們的思想極易受到不良的影響，這些偏極的觀點給我們的歷史教學帶來了很大的困難。在日常教學中，我除了三面闡述外，還不失時機地根據當前形勢的化而有機地滲透思想教育。
總之，在歷史教學中滲透思想品德教育，是一項艱巨而又細致的工作。它不僅需要廣大歷史教師具有豐富的專業知識和社會知識，而且要在滲透德育點時做到不失時機地且又恰如其分地處理好各個環節只有這樣才能收到應有的效果。
❽ 現在學習歷史教育方面的就業前景如何，有什麼師范大學的歷史系較好
北京師范大學
歷史學科是北京師范大學最早形成的系科之一，一批享譽海內外的學者李大釗、錢玄同、楚圖南、陳垣、侯外廬、張鴻翔等在此辛勤耕耘過，奠定了北師大歷史學科堅實的基礎。
復旦大學
歷史系是復旦大學歷史最為悠久的系科之一。一代宗師，如周谷城、顧頡剛、周予同、姚名達、方豪、陳守實、鄧廣銘、蔡尚思，等等在此辛勤耕耘過。著名的語言學家陳望道、聞名遐邇的地理學家任美鍔都先後擔任過系主任。
武漢大學
武漢大學歷史學科創建於1913年，是我國高等院校較早成立的歷史系科之一。歷史學院是國家文科基礎科學（歷史學）人才培養基地和科學研究基地，歷史學是國家「211」重點建設學科，擁有歷史學一級學科博士學位授予權、歷史學博士後流動站，還有一個國家重點學科（中國古代史）、一個國家人文社會科學重點研究基地（中國傳統文化研究中心）。現有教師48人，其中教授27人（含博士生導師21人），副教授17人，講師4人。
南京大學
九十餘年來，一批史學大師和著名學者先後在本系任教，如柳詒徵、繆鳳林、陳訓慈、郭廷以、沈剛伯等，奠定了南大歷史系的學科構架、基本特色及發展基礎
武漢大學是國家教育部直屬重點綜合大學，是國家「985工程」和「211工程」重點建設高校。
武漢大學的歷史溯源於1893年清末湖廣總督張之洞奏請清政府創辦的自強學堂，歷經傳承演變，1928年定名為國立武漢大學，是近代中國第一批國立綜合性大學。1946年，學校已形成文、法、理、工、農、醫6大學院並駕齊驅的辦學格局。1948年，英國牛津大學致函國民政府教育部，確認武漢大學文理學士畢業生平均成績在80分以上者，享有「牛津之高級生地位」。改革開放以來，武漢大學在國內高校中率先進行教育教學改革，各項事業蓬勃發展，整體實力明顯上升。1999年，世界權威期刊《Science》雜志將武漢大學列為「中國最傑出的大學之一」。
華東師范大學
華東師范大學歷史學系建立於1951年，是華東師大建校時首批設置的系科之一。經過五十餘年的發展，華東師大歷史系形成了具有自己特色的學術傳統和教學風格，並建立了從本科到博士後、包括繼續教育的歷史學專業人才培養體系。
中山大學
中山大學歷史學專業，是廣東省名牌專業。本系學科門類比較齊全，中國古代史教研室、中國近現代史教研室、世界古代史教研室、世界近現代史教研室分別開設了歷史學科各門基礎課程；在學術研究方面，中山大學歷史系設立了近代中國研究中心、歷史人類學研究中心、孫中山研究所、宗教文化研究所、藝術史研究中心、敦煌學研究室、明清經濟史研究室、國際關系史研究室、亞洲史研究室、校史研究室等專門研究機構，其中，歷史人類學研究中心，是教育部人文社會科學重點研究基地。
給你查了這些，歷史系還是可以的，畢竟這是你自己最感興趣的，能讓自己活的開行沒有壓力就好了 ，學歷史的有幾個是為了發財的？？？？？
❾ 教育科學歷史研究的適用范圍是什麼
歷史有終極意義嗎？ 歷史是什麼？歌德說："對於更高層次的思想家來說，歷史是荒唐的編織物。"在同歷史學家Luden的一次談話中，歌德說道："即使你能夠解釋和研究透徹一切原始資料，你能發現什麼呢？無非是一個早就被發現了的、不再需要試圖證實的偉大真理，即在一切時代里，在一切國家中，情況都是糟糕透頂。人們始終在擔驚受怕，在辛勤操勞；他們相互製造痛苦、相互折磨；他們使自己和別人那短暫的人生沒有愉悅，既不能重視、也不能享受世界的美好和美好的世界給他們帶來的甜蜜生活。只有少數人是愜意的和愉悅的。大多數人在經歷一段人生之後，就寧可退出，再也不願重新開始。無論是過去還是現在，使他們還對人生有一些留戀的，就是對死亡的恐懼"（《歌德談話錄》）。 如果說，作為詩人的歌德僅僅報告歷史中發生的事件，那麼，作為哲學家的黑格爾不得不問："即便我們把歷史看作是宰牲台，各民族的幸福、各個國家的睿智、各個個人的德性在這上面被屠宰成祭獻的犧牲品，思想也不免產生一個問題：這些巨大的犧牲是為了誰，為了什麼終極目的做出的"（黑格爾，《世界歷史哲學演講錄》）［1］。 歷史的目的性問題，或者它的等價命題--歷史的終極意義問題，在歷史學自身范圍內是無法解決的，這是一個神學或哲學問題。洛維特（Karl Lowith，1897-1973）認為，這個問題很可能超出了一切認知能力，會壓得我們喘不過氣來，並且沒有任何答案能使它歸於沉寂［2］。可以斷言，這是一個源自猶太－基督教傳統的問題，不僅"究天人之際，通古今之變，成一家之言"的古代中國史家司馬遷無此一問，而且有"歷史之父"美稱的古代希臘史家希羅多德也無此一問。 生活在自然本體論精神氛圍中的古代希臘人，為天體運動的有序和完美所吸引，由此悟出整個自然秩序都是一種周而復始的永恆復歸，哲人的使命即是探究支配自然秩序的"邏各斯"。在一個周期循環的時間框架內，所謂"歷史"，無非是關於政治的一次性事件和偶然性事件的書寫，"以免人的行為隨著時光流逝而湮沒不彰，那些偉大的、神奇的業績默默無聞地沉淪"（希羅多德語）。由於政治斗爭和戰爭起源於人或諸神的自然本性，既然人或諸神的自然本性因遵循同樣的邏各斯而不可改變，那麼，歷史行動就不可能帶來全新的東西，從前如此、現在如此、將來也必定如此。如果硬要說歷史有什麼"意義"的話，不過是些盛極必衰的老生常談--"一切民族、城市和權威都必然要衰亡，就像單個人也都必然要死亡一樣"（波里比阿語），從短時段看是命運的反復無常，從長時段看卻是自然的"永恆復歸"［3］。 洛維特認為，"一切歷史哲學都毫無例外地依賴於神學，即依賴於把歷史看作救贖歷史的神學解釋"［4］。換言之，無論是個別歷史事件、或是歷史事件的序列，只有當其與上帝救恩計劃的終極目的相關聯時，也即與上帝創世至末日審判這樣一個直線向前的時間框架相關聯時，才有"意義"可言。嚴格來說，把世界史等同於救贖史是一種基督教舊約神學、故能與猶太神學家共同分享的一種教義解釋。在舊約思想的"信仰的眼睛"看來，表面上雜亂無序的歷史事件處處啟示著一種隱秘的正義，尤其是以色列民族的政治史昭示了上帝對特選子民的聖寵和嚴厲。上帝把亞伯拉罕從吾珥喚出，引導以色列走出埃及，在西乃山上立法，立大衛為王，藉助亞述和巴比倫的鞕子懲罰自己的子民，又藉助波斯人居魯士之手解救他們。在以賽亞看來，猶太國的覆滅不是巴力（Baal，迦南地的異教神祇）的勝利，而是耶和華的勝利。亞述本身只是上帝手中的一個工具，用來懲罰以色列人的忘恩負義［5］。換言之，在舊約神學的歷史觀看來，世俗世界的歷史是在人類墮落與被拯救的聯系中發生的，所以它們從來不是完全世俗的，而是"在聖殿之外的"，是鑒於聖殿和聖徒而可以為寓意的和類型學的解釋所把握的，因而是有"意義"的［6］。 新約神學則嚴格區分了世俗性的世界歷史與超世性的救贖歷史，以奧古斯丁為代表的教父們感興趣的僅僅是上帝創世、道成肉身、末日審判和復活的救贖歷史，世俗的世界歷史僅僅是救贖歷史的外在架構，本身並無"意義"可言。在新約思想的"信仰的眼睛"看來，"'奧古斯都統治下的羅馬'與'基督'實際上的重合並不排除，上帝只要願意，也可能在一千年前，或者在二千年後，在拿破崙統治下的歐洲，或者在斯大林統治下的俄國，或者在希特勒統治下的德國啟示自己"；"救贖歷史所涉及的，自始至終都根本不是世界歷史的帝國、民族和人民，而是拯救每一個個別的靈魂"［7］。要事後在世界的政治歷史中理解和說明天意，這是無信仰者的嘗試，就像魔鬼對耶穌那樣說："你若是神的兒子，可以跳下去"［8］。如果十字架是追隨基督的獨一無二的象徵，就不能期待世界在任何時候都將追隨基督。一個自稱為基督教世界的世界是荒謬的。基督教對世界的理解只能建立在上帝的國與這個世界的國之間的基本沖突上。對信仰者而言，世界歷史的唯一"意義"在於：它是一所受難的學校，是受造物回歸造物主的一種可能性。［9］。 近代歷史哲學用進步的獨斷論替代神意的獨斷論，用"理性的眼睛"替代"信仰的眼睛"，與其籠統地說是基督教歷史神學的世俗翻版，不如說是舊約神學歷史觀的世俗翻版更恰當。在黑格爾看來， "理性的狡計"自始至終在人類的情慾、私利和政治野心中，在歷史行動的背後暗伏潛行，無論凱撒還是拿破崙都在不知不覺中充當了"理性的狡計"的代理人，猶如亞述和巴比倫充當了上帝的鞭子。因此，黑格爾的歷史哲學完全是舊約神義論的，只不過位格化的上帝被形而上學的上帝--"絕對理念"所取代，對末世論的終極期待則轉化為"絕對理念"的自我實現--普魯士王朝和路德新教的精神和解，在歷史的祭壇上奉獻的一切犧牲都由於這種和解得到了辯護［10］。 如果黑格爾的名言"世界歷史即是世界審判"揭示了其歷史觀兼有神義論和人義論的雙重品格，那麼馬克思的名言"到目前為止的一切社會的歷史都是階級斗爭的歷史"則揭示了其歷史觀同樣是一種脫胎於舊約神義論的人義論。馬克思寫道："物質生活的生產方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程。不是人們的意識決定人們的存在，相反，是人們的社會存在決定人們的意識。社會的物質生產力發展到一定階段，便同它們一直在其中活動的現存生產關系或財產關系（這只是生產關系的法律用語）發生矛盾。於是這些關系便由生產力的發展形式變成生產力的桎梏。那時社會革命的時代就到來了。隨著經濟基礎的變更，全部龐大的上層建築也或慢或快地發生變革"［11］。按馬克思的看法，古代的、封建的和現代資產階級的社會經濟形態的循序演進、亦即物質生產方式的循序演進是不以人的意志為轉移的自然律，各個時代的壓迫者和被壓迫者之間的斗爭無非是按照自然律（一個富於泛神論色彩的上帝？）擬定腳本的義務演出，如果歷史有所謂終極意義的話，亦應是准神義論的。然而馬克思宣稱，資本主義生產方式將終結人類社會的史前時期，無產階級作為自然律的特選子民將扣動世界革命的扳機，把人類帶入永無剝削、永無壓迫和對抗的共產主義千禧年。由於有馬克思這樣的革命先知及時向無產階級宣示了共產主義福音，使其由一個"自在"的階級轉化為"自為"的階級，因此，無產階級不再像它的資產階級對頭那樣只能做自然律的工具，恰恰相反，無產階級自己就是神聖自然律的世俗化身，從而成為一個自我稱義的偉大階級。洛維特認為，馬克思即使能"科學"地證明世界歷史即是階級斗爭史，"科學"地證明私有制是人類的原罪，若不藉助於盧梭式的道德激情，若不藉助於舊約神學的彌賽亞主義和先知主義，決計無法證明人類能夠最終消滅一切形式的私有制，通過無產階級專政之門（那門是窄的）進入共產主義的塵世天國［12］。 海德格爾的生存論歷史觀承襲了新約末世論的若干思想母題，同時卻背棄了為現代西方和東方、科學和宗教所共同分享的直線向前的時間觀。根據海德格爾的解釋，不是此在（存在意義和歷史意義的追問者）在一條現成的時間軌道上從頭跑到底，恰恰相反，此在從出生到死亡的生命旅程、此在包括出生和死亡在內的生存 "演歷"（Geschehen）本身就是時間性，就是"歷史"（Geschichte）［13］。因此，歷史既不是指過去的事件，也不是指對過去事件的記憶，歷史是曾在、將來和現在之此在的生存演歷的當下化綻出。在格外強調的意義上，歷史也特指曾在之此在的生存演歷，它不僅當下在場、而且深刻影響現在及將來之此在的生存演歷［14］。 海德格爾區分了兩種歷史性：一種是本真的歷史性，屬於能決斷、敢擔當的此在所有；另一種是非本真的歷史性，屬於海氏稱之為"常人"的芸芸眾生所有。按海德格爾的說法，為生存緣故被拋在世、逃避決斷和擔當、沉淪於常人世界乃是此在的本質性規定，那麼，非本真的生存演歷如何可能轉化為本真的生存演歷--即轉化為海氏所謂的"命運"呢？海德格爾不得不求助於一種既神秘恐怖又令人迷戀的超自然體驗--"畏"。猶如約拿逃避自身的先知使命［15］，此在逃避自身的命運擔當。猶如以賽亞直面上帝的聖殿，並大聲說出："我在這里，請差遣我"，從而自覺擔當預言者的使命［16］，此在直面虛無的神龕--死亡，並體悟到此在的有限性即是歷史性的隱蔽根據，從而自覺繼承習傳道統。猶如先知的使命是預言以色列民族的受罰和得救，此在的命運是擔當德意志民族的生存演歷--海德格爾稱之為"天命"。顯然，只有海德格爾一再強調的具有"超強力量"的此在才識得天命［17］，才能引導常人共同擔當民族共同體的本真演歷。此在的生存演歷原本與道義毫無干係，既毋須對國王負責，也毋須對上帝負責。然而，此在一旦被規定為本真的歷史性、被規定為民族共同體的天命，舊約式的歷史道義論便應聲而來，並且是一種不折不扣的自我稱義 --一種不辨善惡的非義之義。 由此看來，現代人即使睿智如黑格爾、馬克思和海德格爾者，凡欲在世界歷史或民族歷史中尋找道義，便無望擺脫舊約思想的糾纏。也許，當代中國人是個例外，據公羊學的現代傳人說，亘古長新的《春秋》大義遠比西方的《聖經》來得高明