㈠ 教育的起源有哪幾種學說觀點
關於教育起源的主要學說有：生物起源說、心理起源說、勞動起源說。
(一).生物起源說
生物起源論者認為，人類教育起源於動物界中各類動物的生存本能活動，其主要代表人物有利托爾諾、斯賓塞、沛西·能等。
法國社會學家利托爾諾在其著作《人類各種人種的教育演化》一書中認為，教育是一種在人類社會范圍以外，遠在人類出現之前就已產生的社會現象，大動物對小動物的愛護和照顧便是教育行為，昆蟲界也有教師與學生，生存競爭和天性本能是教育的基礎。動物正是基於生存與繁衍的天性本能才把「知識」與「技能」傳授給幼小的動物，這種行為就是教育的最初形式與發端，後來的人類教育不過是繼承了動物界業已存在的教育形式，使其獲得了新的性質而已。
(二).心理起源說
心理起源論者認為，教育起源於兒童對成人的無意識的模仿，其主要代表人物是美國教育家孟祿。
孟祿從心理學觀點出發，根據原始社會沒有學校、沒有教師、沒有教材的原始史實，判定教育起源於兒童對成人無意識的模仿。他在《教育史教科書》中寫道，原始社會的教育「普遍採用的方式是簡單的、無意識的模仿」，「原始社會只有最簡單形式的教育，然而，在早期階段中，教育過程卻具備了教育最高發展階段的所有基本特點」，即承認兒童對成人的無意識模仿便是最初的教育。
(三).勞動起源說
勞動起源論者認為，教育起源於勞動，起源於勞動過程中社會生產需要和人的發展需要的辨證統一，其代表人物主要是前蘇聯米丁斯基、凱洛夫等教育史學家和教育學家。
米丁斯基在其著作《世界教育史》中提出：只有從恩格斯的「勞動創造了人本身」這個著名的原則出發，才能了解教育的起源。教育起源於人類特有的生產勞動。
㈡ 教育起源主要觀點有哪些
關於教育起源的主要學說有：生物起源說、心理起源說、勞動起源說。
(一).生物起源說
生物起源論者認為，人類教育起源於動物界中各類動物的生存本能活動，其主要代表人物有利托爾諾、斯賓塞、沛西·能等。
法國社會學家利托爾諾在其著作《人類各種人種的教育演化》一書中認為，教育是一種在人類社會范圍以外，遠在人類出現之前就已產生的社會現象，大動物對小動物的愛護和照顧便是教育行為，昆蟲界也有教師與學生，生存競爭和天性本能是教育的基礎。動物正是基於生存與繁衍的天性本能才把「知識」與「技能」傳授給幼小的動物，這種行為就是教育的最初形式與發端，後來的人類教育不過是繼承了動物界業已存在的教育形式，使其獲得了新的性質而已。
(二).心理起源說
心理起源論者認為，教育起源於兒童對成人的無意識的模仿，其主要代表人物是美國教育家孟祿。
孟祿從心理學觀點出發，根據原始社會沒有學校、沒有教師、沒有教材的原始史實，判定教育起源於兒童對成人無意識的模仿。他在《教育史教科書》中寫道，原始社會的教育「普遍採用的方式是簡單的、無意識的模仿」，「原始社會只有最簡單形式的教育，然而，在早期階段中，教育過程卻具備了教育最高發展階段的所有基本特點」，即承認兒童對成人的無意識模仿便是最初的教育。
(三).勞動起源說
勞動起源論者認為，教育起源於勞動，起源於勞動過程中社會生產需要和人的發展需要的辨證統一，其代表人物主要是前蘇聯米丁斯基、凱洛夫等教育史學家和教育學家。
米丁斯基在其著作《世界教育史》中提出：只有從恩格斯的「勞動創造了人本身」這個著名的原則出發，才能了解教育的起源。教育起源於人類特有的生產勞動。
㈢ 歷史上關於教育起源問題主要觀點
1.教育的神話起源說.2.教育的生物起源說.3.教育的心理起源說.4.教育的家庭起源說.5. 教育的勞動起源說.
㈣ 關於教育起源主要有哪幾種學說
關於教育的起源問題，目前比較常見的是四種說法：
一.神話起源說—最古老的觀點
代表人物：所有宗教
觀點：教育是由人格化的神(上帝或天)創造的，教育體現神或上天的意志，使人皈依與神或順從於天。
評價：這種觀點是根本錯誤的，是非科學的。
二.生物起源說—第一個正式提出的教育起源學說
代表人物：利托爾諾、沛西·能
觀點：教育起源於動物界的生物本能
評價：它的根本錯誤在於沒有把握人類教育的目的性和社會性，沒能區分出人類的教育行為與動物類養育類行為的差異，因而是錯誤的。
地位：第一個正式提出的教育起源學說，標志著在教育的起源問題上開始從神話解釋轉向科學解釋。 (口訣：「本能生利息」，本能—生存本能，生—生物起源說，利—利托爾諾，息—沛西·能)
三.心理起源說
代表人物：孟祿
觀點：教育起源於日常生活中兒童對成人的無意識模仿。心理起源說批判了「教育生物起源說」不區分人類教育和動物本能的庸俗觀點。
評價：這種觀點也是錯誤的，雖然它將動物排除在外了，這一點是具有進步意義的，但是它認為的「無意識模仿」仍然是先天的，不是後天的，是本能的，因而是錯誤的。 (口訣：「心理仿夢露」，心理—心理起源說，仿—無意識模仿，夢露—孟祿)
四.勞動起源說
代表人物：米丁斯基、凱洛夫
觀點：教育起源於勞動過程中社會生產需要和人的發展的需要的辯證統一。
評價：馬克思主義者認為勞動起源說是正確的起源學說。 (口訣：「米夫愛勞動」，米—米丁斯基，夫—凱洛夫，勞動—勞動起源說)
㈤ 從歷史上來看,曾出現過哪些教育本質觀
教育的本質是什麼？杜威在其理論中從不同的角度和多方面論述了有關教育的本質的問題。他關於教育本質的觀點，基本上可用他提出的三個重要論點來加以概括，就是：「教育即生長」、「教育即生活」和「教育即經驗的改組和改造」。
一、 教育即生長
從生物化心理學理論出發，杜威認為兒童的心理內容基本上就是以本能活動為核心的習慣、情緒、沖動、智慧等天生心理機能的不斷開展、生長的過程。從這個角度來說，教育就是促進本能生長的過程。但是，杜威所理解的生長是機體與外部環境、內在條件與外部條件交互作用的結果，是一個持續不斷的社會化的過程。
「教育即生長」實質上是在提倡一種新的兒童發展觀和教育觀。杜威認為傳統教育的最大缺點就是從「上面」或「外面」對兒童施行強迫教育，讓他們去學習成人的經驗，而無視兒童「內部」的本能和傾向，教育成為一種「外在的壓力」。他認為傳統教育沒有調動兒童的內在動力而單方面地填鴨般灌輸知識，無異於強迫沒有眼力的盲人去觀看萬物，無異於將不思飲水的馬匹牽到河邊強迫它飲水，這種忽視天性和壓迫天性的教育顯然是愚蠢的。如果從兒童現實生活中進行教育，就會讓兒童感覺到學習的需要和興趣，產生學習的自覺性和積極性，由於他們自願學習和在生活中真正理解事物的意義，這種教育是真實的，生動活潑的，而不是殘害兒童心智的。杜威甚至說：「現在，我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種變革，一種革命，是哥白尼在天文學中從地球中心轉移到太陽中心一類的革命。在這里，兒童變成了太陽，教育的一切措施要圍繞他們而組織起來。」[1]這就是他的兒童中心論。他宣揚以「兒童中心」取代「教師中心」，認為教師應是兒童生活、生長和經驗改組改造的啟發者和誘導者。
杜威提出要重視兒童本身的能力和主動精神在教育過程中的地位，把他們看作教育的素材和出發點，這種論述，在反對傳統教育的死記硬背、置兒童於被動地位、壓制兒童個性、不考慮兒童的心理特點的發展等等問題上，確有其現實的實踐的意義，擊中了傳統教育的一個要害，又闡明了學生在教育和教學過程中應有的主動地位這樣一個帶規律性的問題，同時這一論述也切合現代社會對培養有知識的兒童和有活動能力的新型人物的需要。因此，在杜威理論中的兒童中心主義原則雖經各種批判，至今仍具有很大影響，並被加以改造與利用，反映了杜威繼承並發展了18世紀民主教育家盧梭關於兒童身心的自由發展的理想。
二、 教育即生活
杜威認為，兒童的本能生長總是在生活過程中展開的，或者說生活就是生長的社會性表現。他說：「努力使自己繼續不斷地生存，這是生活的本性。因為生活的延續只能通過經久的更新才能達到，所以生活便是一個自我更新的過程。教育和社會生活的關系，正如營養和生殖和生理的生活的關系一樣」。[2]又說：「沒有教育即不能生活，所以我們可以說：教育即是生活。」[3]
杜威把教育的本質也理解為就是生活。在他看來，一切事物的存在都是人與環境相互作用產生的，人不能脫離環境，學校也不能脫離眼前的生活。因此，教育的開展及過程就是眼前生活的本身，而不是為未來的生活作準備；學校應該利用現有的生活情境作為其主要內容，而不是對由既有的科學知識組成的文理科目的系統學習。他公開聲明，他與斯賓塞把教育看作生活的准備的主張完全不同。理由是，一旦把教育看作是為兒童未來的生活，必然要教以成人的經驗、責任和權利，而忽視了兒童此時此刻的需要與興趣，結果，教育仍然會成為一種「外鑠」的東西，重復了以往舊教育中兒童的被動地位。因此，他要求必須把教育與兒童眼前的生活融為一體，教兒童學會適應眼前的生活環境，乃是教育的本質的一個側面。
根據「教育即生活」，杜威提出又一個基本原則——「學校即社會」，旨在使學校生活成為一種經過選擇的、凈化的、理想的社會生活，使學校成為一個合乎兒童發展的雛形的社會。在他看來，教育既然是一種社會生活過程，那學校就是社會生活的一種形式。學校作為一個特殊的環境，應當具有三個功能：一是能簡化和整理所要發展的各種傾向的因素；二是把現成的社會風俗純化和理想化；三是創造一個比青少年任性自然發展時可能接觸的更廣泛、更美好的平衡的環境。然而，陶行知認為把社會生活這樣引入學校，「是在鳥籠里人造的一個樹林，生活已經失真」。[4]因此，杜威的「學校即社會」盡管在理論上說得通，但它也很難在實踐中實行，即便實行了，也很難達到預期的效果。
三、 教育即經驗的改組和改造
杜威認為，經驗是世界的基礎，教育就是通過兒童的主動活動不斷地去取得個人的直接經驗，即使經驗不斷改組或改造的過程。
在杜威的理論里，「經驗」被賦予了新的意義。首先，克服了經驗與理性的對立。在西方哲學發展史上，理性是凌駕與經驗之上的，經驗作為與理性對立的概念而受到輕視，它被認為是通過感官被動獲得的一些散亂的感覺印象，而理性則是一個抽象的體系。杜威把理性看作一種使經驗（或做、行為等）更富有成效的智慧，理性不再凌駕於經驗之上，而是寓於經驗之中，並在經驗中不斷修正。經驗的過程就是一個實驗的過程、運用智慧的過程和理性的過程。其次，拓寬了經驗的外延，經驗不再被視為感覺作用和感性認識，而是一種行為、行動，並且經驗不再僅僅是與認識有關的事情，認識的、情感的、意志等理性、非理性的因素皆涵蓋在內的。因此，「教育即經驗的改造」也就不只是知識的積累，而是構成了人的身心的各種因素的全面改造、全面發展和全面生長。第三，強調經驗過程中人的主動性。杜威認為經驗的過程是一個主動的過程，不單是有機體受著環境塑造，還存在著有機體對環境的主動改造。
在教育即經驗的改組和改造的基礎上，杜威提出了「從做中學」的教育基本原則，並把它作為教學理論的中心原則。杜威認為人們最初的知識和最牢固保持的知識即關於怎樣做的知識，因此，認為兒童應該從自身活動中去學習，教學就應該從兒童的經驗和生活出發，使學校在工作中採取與校外從事活動的類似的形式。因此，強調應以活動性、經驗性課程代替分科教學，使用各種材料與工具，使用有意識地獲得效果的技巧和活動，包括任何形式的表現活動和建造活動，任何形式的藝術活動和手工活動。杜威認為，隨著兒童的心智在能力和知識上的生長，這種活動不僅成為一種愉快的事情，而且越來越成為理解事物的媒介、工具和手段。如果離開了這種活動，那不僅取消了興趣的原則在學校教育中的地位，而且也不能在經驗的理智方面和實踐方面之間保持平衡。在杜威看來，如果堅持「從做中學」這個基本原則，使工作活動適合那些主要興趣是要做事和要工作的兒童的話，那麼學校所施加於它的成員的影響就會更加生動和更加持久，並含有更多的文化意義。這種工作活動的重要意義是使兒童在社會和個人兩方面之間保持一種協調。具體來說，它能使兒童主動、活潑，而不是被動、呆板；它能使兒童體格健全、道德完善，對於國家和他的鄰居有正確的態度；它能使兒童更有用、更能幹，並在某種程度上為他們對未來生活的實際責任作好准備。盡管杜威提出的「從做中學」是從批判傳統教育的弊端出發的，也含有一些合理的因素，但是，由於它的哲學和心理學基礎的不完善，它過分強調了工作和活動在教學過程中的地位，提出行動處於觀點的核心，行動就是認識本身，因此，在知與行的關繫上存在了不足。特別要注意的是，他所強調的「做」僅是獲得和改組個人的經驗，主要是個人親自的嘗試活動，以使兒童自己的興趣和需要得到滿足，而且他所強調的「做」完全是建立在嘗試錯誤上的盲目和個人摸索的活動。這在理論上顯然是片面的。蘇聯學者別爾什特伊斯在《實用主義教育學的沒落》中指出「從做中學」實際上是讓兒童在其所經歷的有限的自發的經驗過程中，順便獲得一些理論知識和科學知識。
㈥ 從歷史上來看，曾出現過哪些教育本質觀
一、什麼是科學的本質
關於科學的本質，人們對它的認識也是在不斷深化的。總的來說，經歷了由科學的「知識本質觀」到科學的「探究本質觀」的轉變。
傳統的科學本質觀受邏輯實證主義的影響，認為科學的本質是科學知識，·最多再加上方法。邏輯實證主義認為，知識來自於純粹客觀的觀察，再經由所謂的科學方法得到科學知識或理論，其中所謂的科學方法就是培根(Bacon)的歸納法，整個科學研究的過程，就是先以開放的眼光觀察自然現象，通過歸納發現獲得某些規則，進而在頭腦中形成某種假說，再收集資料驗證假說，若假說成立就變成科學知識。所以只要完全遵循上述的過程，所產生的知識就可稱為科學知識。由於科學知識形成過程被認為相當客觀，而且它是對自然界的本質的真實的描述，因此是極不易改變的，故科學知識被視為絕對客觀的真理。同時，因為每一種科學知識都被視為真理，因此，科學知識的增長就意味著真理不斷的累積。
由於視科學知識是客觀真理，人們自然把知識及其結構看作是科學的本質。正如布魯納在《教育過程》一書中指出的：「一門學科的課程是由其基本原理賦予學科結構的，應當以這些基本原理的最基本的理解為目標決定其課程。未能弄清知識領域的廣泛的基本結構情境而教授具體課程和技能，在某種意義上是不經濟的。」此外，魯賓遜(J．T．Robinson)也把科學本質看作是科學概念和知識結構。他認為，在美國經歷了科學課程改革後，美國學校里「充滿著科學工具以及包裝精美的練習材料。讓學生積極進行實驗活動並給他們提供充分的閱讀材料……不再有啥問題。」因而，他的博士論文就是要回答以下兩個問題：(1)學生進行了這些活動、閱讀並討論了所讀的材料後，是否真正提高了對科學的理解?(2)科學本質的內容能夠被確定，以便為選擇和組織納入科學課程的材料提供指導嗎?
邏輯實證主義認為，科學知識是通過科學方法獲得的，所謂科學方法主要是指科學發現的歸納模式，這一模式可分為四個階段：收集有關研究對象的全部事實，對這些事實加以分析、比較和歸類，從這些事實中抽離出普遍性原理(假說)，以及在事實中重新檢驗已經提出的假說。這是人們公認的科學方法，而且可適用於任何學科領域的研究。基於這種認識，人們很自然地認為科學的本質主要體現於科學方法之中。因此，科學教育必須重視科學方法教學。這種思想在維斯特威(R. Westawgy)寫的一本科學方法教學的書中得到充分的體現。在他看來，一個成功的理科教師應當是這樣的人：「他知道自己所教學科……讀了大量其他學科方面的書籍……知道如何教學……能夠流暢地表達……擅長操作……精於邏輯，具有哲學家的氣質……熟悉科學史，能夠與一群孩子一起坐下來給他們講解關於天才科學家——如伽利略、牛頓、法拉第和達爾文的觀察和判斷誤差，他們的生活和工作。不僅如此，他還是一個熱情洋溢的人，對自己獨立的工作滿懷信心。」
現代的科學本質觀受建構主義的重大影響，正在發生深刻的變化。納斯鮑姆(Nussbaum，J．)認為當今科學哲學思潮的主流是建構主義，其中波普爾(Popper，K．R．)和庫恩(Kuhn)更是建構主義的早期代表人物。建構主義否定知識的客觀性，主張科學的本質即科學探究。眾所周知，在科學教學領域中長期佔主導地位的是邏輯實證主義主張的客觀主義知識觀。這種知識觀認為，「所謂知識，就它反映—的內容而言，是客觀事物的屬性與聯系的反映，是客觀事物在人腦中的主觀映象。」知識是「人類認識的結果。它是在實踐的基礎上產生又經過實踐的檢驗的對客觀實際的反映。」從上述幾個權威性的定義來看，人們對科學知識的本質的確是從「客觀性」上定位的。這種認為科學知識是客觀的、可靠的、穩定的觀點，長期以來一直左右著科學教學的理論與實踐。建構主義的觀點與此相反，建構主義認為，科學知識的獲得是科學家根據現有的理論(原有知識)來建構科學知識，建構主義強調科學知識是暫時性的、主觀的、建構性的，它會不斷地被修正和推翻。「在建構主義看來，知識不再是純粹客觀性的。可以將科學知識看成由假說和模型所構成的系統，這些假說和模型是描述世界可能是怎樣的，而不是描述世界是怎樣的。這些假說和模型之所以有效並不是因為它們精確地描述了現實世界，而是以這些假說和模型為基礎精確地預言了現實世界。」正如波普爾指出的，科學知識的本性就是「猜測」，其中「混雜著我們的錯誤、我們的偏見、我們的夢想、我們的希望。」建構主義對知識的客觀性的徹底否定，第一次在這種僵化的知識觀上打開一條缺口，從而促使人們對科學知識本質的認識發生了根本的變化。科學知識作為一種科學活動的產物是一種可變的東西，不能體現科學的真正本質。「科學的本質不在於已經認識的真理而在於探索真理，」「科學本質不是知識，而是產生知識的社會活動，是一種科學生產。」
建構主義強調科學的本質即科學探究。Coll
㈦ 歷史上有哪幾種教育起源觀談談你的看法
教育是人類社會和教育實踐活動發展到一定歷史階段的產物。人們對教育的起源有不同的認識。目前，教育理論界主要有教育的神話起源論、生物起源論、心理起源論、勞動起源論等眾多說法。
1、 教育的神話起源論
這種觀點認為，教育跟其他萬事萬物一樣，都是由神所創造的，教育的目的就是體現神或天的意志，使人皈依於神或順從於天。即教師的出現、教育的產生，都體現了上天的意志。西方也有與東方相同的認識，認為教育起源於神話。
2、 教育的生物起源論
這種觀點是把人類教育的起源歸結於動物的本能行為，歸結於天生的生物行為，認為教育是一種普遍存在的生物現象而非一種特殊的社會現象，教育過程是按生物學規律進行的本能的傳授活動。這種觀點的主要代表人物有法國哲學家、社會學家利托爾諾以及英國教育學者沛西·能。教育生物起源學說史以達爾文生物進化論和近代以來的自然教育思想為指導的，並且看到了人類教育與動物界類似教育行為之間的相似性，否定了教育的神話起源說，其開創性值得肯定。
3、 教育的心理起源論
這種觀點認為，教育起源於兒童對成人的無意識模仿。美國教育家孟祿認為，「原始社會的教育普遍採用的方法是簡單的無意識的模仿。兒童對年長成員的無意識的模仿就是最初的教育的發展。」實質上，這種觀點與生物起源說有相似性。因為如果教育起源於原始社會兒童對成人行為的「無意識模仿」，那麼這種「無意識模仿」就肯定不是獲得性的，而是遺傳性的，是先天的而不是後天的；是本能的，而不是文化的和社會的。
4、 教育的勞動起源論
教育勞動起源說是在批判生物起源說和心理起源說，以歷史唯物主義為指導下產生。它 的理論依據和方法論基礎是恩格斯的《勞動在從猿到人的轉變過程中的作用》。在恩格斯看來，勞動是整個人類生活的第一基本條件，勞動創造了人的本身；勞動是教育產生的基礎。這種觀點認為，因為人類教育起源於勞動過程中所產生的需要，而以製造和利用工具為標志的人類的勞動不同於動物的本能活動
5、 教育的生活起源論
20世紀80年代，我國有學者提出了類似「教育生活需要起源論」的觀點，認為生活與勞動是並列關系，教育不僅要傳遞勞動經驗，還要傳遞生活經驗，正是在適應和滿足人類生活需要的基礎上才產生了教育。有學者指出，美國著名教育家杜威的教育觀——「教育即生活」——便體現了教育的生活起源論思想。杜威認為，教育沒有目的或者沒有外在目的，如果教育有目的，那這目的就是在教育本身之中。他認為，教育即生長，教育即生活，教育即經驗的繼續不斷的改造，即教育促進兒童本能為核心的先天心理機能不斷展開、生長的過程。兒童本能的生長總是在生活過程中實現的，或者說生活就是生長的社會性表現。
6、 教育交往起源論
「起源」應說明該事物由何而生，從何演化出來。顯然，要探明這一點，有必要對該事物產生的必要性和可能性進行分析，但又不能停留於此，還應該進一步教育從中脫胎的事物，或稱為教育的原型。 這類特殊交往逐漸形成較為固定的內容和較為固定的教學關系是，教育活動也就此產生了。可見，人類教育活動源於交往，在一定意義上，教育是人類一種特殊的交往活動。
7、教育的需要起源論
需要起源說是勞動起源說的邏輯延伸，它包括三種略有區別的主張：生產勞動的需要說，社會生產和生活的需要說，社會生活和人類自身發展的需要說。
生產勞動的需要說主要代表人物是沙毓英等。沙毓英在《教育是特殊范疇》一文中講：「 教育是在勞動過程中,由於生產勞動的需要而產生的，由於生產勞動的需要產生的教育，從一開始便既與生產力、又與生產關系有密切聯系」
8、教育的前身起源論 前身起源論者認為，人類教育起源於古猿的教育，即古猿為了維持自己的類的存在而將自己固有的求生技能傳授給下一代的行為。其主要代表人物有孔智華、陳曉菲等。
9、教育的家庭起源論 家庭起源論者認為，教育起源於家庭父母對孩子的撫育即教育，其主要代表人物是法國的教育史學家凱姆佩爾等人。
10、教育的社會化影響論 社會化影響說認為，教育起源於產生了語言後的原始人類對年幼一代所施加的社會化影響，其代表人物是馬兆掌等~