㈠ 課程與教學論的歷史演進
（一）古代：教學思想的孕育
教學論的發展大致經歷了古代教學經驗的總結、近代教學思想的形成與現代教學理論的發展諸階段。
古代教學經驗的長期積累孕育了最初的教學思想，它的源頭可以追溯到我國春秋戰國時期與古希臘時期。那個時期百家爭鳴，智者雲集，人類思想處於胚胎階段。中國先秦涌現出一大批教育家，如孔子、孟子、荀子、老子、莊子，他們闡發了諸多教育、教學主張。
此外，我國漢代以董仲舒為代表的經學教學思想，以劉安為代表的黃老學派教學思想，魏晉南北朝時期以嵇康為代表的玄學教學思想，唐代以韓愈為代表的儒家教學思想，宋明時期以二程、朱熹為代表的理學教學思想和以葉適、陳亮為代表的功利教學思想等，標志著中國古代教學思想的繁榮。
在西方，古希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德闡述了各自的教學思想，出現了蘇格拉底的「產婆術」，柏拉圖的《理想國》，亞里士多德的《尼各馬可倫理學》、《政治學》等。古羅馬昆體良系統地總結了羅馬教學成就和自己的從教經驗，寫出古代西方第一部教學法專著《雄辯術原理》（又譯為《論演說家的教育》）。
（二）近代：系統教學思想的形成
伴隨著工業革命的發生和自然科學的發展，近代教學理論逐漸從古代哲學中分離出來，走上了自身發展的軌道，並形成獨立的體系。誇美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特的教學思想是其中最傑出的代表，它們對後世教學理論與實踐產生了深刻影響。
（三）現代：多樣化教學理論的發展
杜威，美國教育家，1916年出版代表作《民主主義與教育》。杜威在批判赫爾巴特的「外爍說」與盧梭、裴斯泰洛齊的「預成說」各有偏頗的基礎上，認為兒童發展是在先天本能與沖動的基礎上，通過與環境的交互作用而不斷增加經驗意義的過程，指出教育的本質是兒童經驗的不斷改造和連續發展，「教育是在經驗中、由於經驗和為著經驗的一種發展過程」，提出了基於經驗的教學理論。在他看來，「經驗」(Experience)即人與環境之間的相互作用，是人作用於環境與環境作用於人兩方面的聯合。杜威強調知與行的統一，認為「行動處於觀念的核心」，「認識本身就是行動」，倡導「從經驗中學」、「做中學」。他還認為，經驗中包括思維，沒有某種思維的因素便不可能產生有意義的經驗，力倡「反省思維」，在《我們怎樣思維》一書中提出以問題解決為中心的五步教學階段：問題感覺、問題界定、提出假設、邏輯推理、行動檢驗。1896年杜威創辦了芝加哥大學實驗學校，組織商業、烹飪、縫紉、紡織、木工等活動，促進兒童經驗的不斷改造。杜威總結了古希臘、古羅馬以來的教育智慧，創造性地提出了諸多見解，奠定了「現代教育」理論的基礎，對當代教學理論與實踐產生了巨大而深刻的影響。
20世紀以來，教學論研究大致呈現兩大發展路徑：一是哲學的研究取向以認識論和倫理學為理論基礎，主要探討教學的目的、任務、原則、內容、手段方法、組織形式、教學評價等，如德國、蘇聯、日本、中國。二是心理學的研究取向以心理學為理論基礎，把教學理論作為一種處方性和規范性理論，探討教學的程序、策略與技術，如英國、美國等。「二戰」後，由於社會生活的急劇變化和科學技術的飛速發展，引發了世界教育改革熱潮，催生了眾多新的教學理論與流派，如前蘇聯贊科夫的「小學教學新體系」、巴班斯基的「教學過程最優化」，美國斯金納的程序教學理論、布魯納的發現教學理論、奧蘇貝爾的意義學習理論、布盧姆的掌握學習理論、加涅的教學設計理論、羅傑斯的「非指導教學」理論，保加利亞洛扎諾夫的「暗示教學」，德國瓦根舍因的「範例教學」，克拉夫基的「范疇教育」、沙勒和舍費爾的「交往教學」理論，等等，教學論發展呈現多樣化態勢。
㈡ 教學評價發展歷史的五個階段及各個階段對教學評價的理解。
教學評價發展歷史的五個階段：
考試時期（學校出現－19世紀末）
測驗時期（20世紀初－30年代）
描述時期（20世紀30-50年代）
反思時期（20世紀50-70年代）
建構時期（20世紀70年代以來）
考試時期
筆試的發展史:美國19世紀後半期多採用口試法。隨著教育的發展，學生的增多，口試很快為筆試所取代。筆試最早是英國劍橋大學於1702年開始使用，1845年由美國教育家賀拉斯•曼(Horace. Mann)在波士頓文法學校首次引進，並逐漸在美國推廣和發展起來。
特點：考試主要是論文提交的形式，評分有很大的主觀性。 為使考試客觀化，教育測驗運動由此興起。
（一）現代教育發展過程
19世紀末20世紀初，隨著實驗心理學個體差異研究的進步和教育統計學的發展，教育理論工作者們開始探討如何將心理測驗的方法應用於教學領域，實現學業成績考核客觀化、標准化與數量化。現代教學評價就是在這個基礎上逐步確立的，並在隨後的歲月中不斷得到完善和發展。美國學者e．枯巴和y．s．林肯研究指出，現代教育評價經歷了四個不同的發展階段，形成了四代不同的教育評價理論和方法。與此相聯系，現代教學評價的發展也可以區分為相應的四個基本階段。
1． 測驗時期（20世紀初－30年代）
這一時期的特點是測量理論的形成和測驗技術在教學中的廣泛應用。美國學者萊斯1894年開始研究兒童學習拼音的成績測量問題，並於1897年發表了測量量表；l905年心理學家桑代克發表《精神與社會測量導論》，提出"凡存在東西都有數量，凡是有數量東西都可測量"。1909年又發表"書法量表"。桑代克被稱為"教育測驗之父"，拉開了美國教育史上著名測驗運動的序幕。在此期間，各種學科學習量表先後問世，形成教育測量熱，例如，斯東（1908年）和克梯斯（1909年）發表了算術成績測量量表，有關拼字、作文、語文等方面的學習成績量表也紛紛出現。各種學績量表產生後，很快為許多學校所採用，例如，1911～1912年，紐約市曾對 3萬名兒童進行了多種學科的學績測驗。俞子夷1918年編制《毛筆書法測驗》，開我國編制教育測量量表的先河。20年代，教育測驗和心理測驗（尤其是智力測驗）量表編制和試驗工作在我國取得了較大進展。總的來看，這一時期的教學評價，基本等同於教育測量，評價者在評價中僅扮演測量技術員的角色，評價的中心任務是「用科學的方法，求客觀的標准，以矯正主觀方法的弊端」，對教學評價中如何科學地解決教學信息的收集問題作出了貢獻，並在一定程度上克服了傳統考試主觀、籠統和偏於事實性知識與死記硬背，但也存在明顯不足。它企圖用數字來表示受教育者全部特徵，難免流於形式機械化。學生態度、興趣、創造力、鑒賞力等是十分復雜，很難全部量化。
2．描述時期（20世紀30-50年代）
1930～1940年前後是現代教學評價發展的第二個階段。最早倡導從"測驗"轉向"評價"的是美國教育評價與課程理論專家泰勒。在美國的「八年研究」中，由泰勒領導的評價委員會的工作是這一時期教學評價領域最有代表性的工作1942年，泰勒與史密斯合著《學生進步的評價與記錄》，正式提出教育評價的概念。泰勒認為，評價必須建立在清晰地陳述目標基礎上，根據目標來評價教學效果，促進目標實現。教育評價目的在於通過對具體行為的描述，判斷教育目標實現的程度。評價的關鍵是確定清晰的、可操作的教育目標。 問卷、觀察、產品樣本和測驗，都可以評估學生在目標上的進展情況。枯巴等人認為，這一時期的特徵是對測驗結果作描述，評價的目標不再是學生本身，而是什麼樣的學習目標模式對學生學習最有效。例如，泰勒他們編制了許多測驗去測量學生是否掌握了教師要求他們學習的那些東西，據此辨別、區分有效的目標模式。
3．判斷時期（20世紀50-70年代）
現代教學評價發展的第三個階段是50年代至70年代。這一時期注重了真正的價值判斷問題。目標參考測驗在這一階段發展起來。評價不只是根據預定目標對結果的描述，預定目標本身也需要進行價值判斷，評價就是要對某些計劃方案的優劣進行價值評估。：評價是根據一組加權（weighted）的目標標准，收集和綜合有關的現象資料，以形成比較的或價值的判斷。 評價應走出預定目標的限制，過程本身的價值也應當是評價的有機構成。 目標參考測驗以教學目標為評價標准，關注的是教學是否達到了教學目標，它和教育目標分類學的出現聯系在一起，關心教學目標的實現，注重以目標為參照系進行價值評判，是教學評價第三個發展時期的突出特色。斯塔夫賓(D.L. Stufflebeam)提出「CIPP模式」 斯克里芬(M. Scriven)提出「目標游離模式」這一階段對評價標準的發展作出了積極貢獻。
4、建構時期（20世紀70年代以來）
質性評價的興起: 1972年11月，在英國劍橋大學的邱吉爾學院，14位學者建議採用文化人類學的質性研究範式取代舊有的心理測量範式。
質性評價：反對把復雜的教育現象和課程現象簡化為數字，認為這種做法只能提供歪曲的教育信息，且有可能丟失重要信息。應力圖通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質，以彰顯其中的意義，促進理解。 強調行動研究（action research）、人種志研究（ethnography）、理論研究（theoretical research）等方法的應用。
評價：在教育評價方面，評價不是對預期的教育結果進行測量與描述，而是要對整個方案，包括前提假設、理論推演、實施效果以及困難問題等等，進行全面而深入的研究。
80年代以來，教學評價又有了新發展。項目反應理論把教學評價引向了計算機化和因人施測的方向。模糊評價法發展了教學評價的數據處理技術。枯巴等人提出的「第四代教育評價」，突出了教學評價中的人文主義精神，強調評價者和評價對象之間的不斷交互作用、共同建構、全面參與，對教學評價作了有益的反思和建設性構想。阿莫納什維利在總結六七十年代實驗的基礎上，提出了實質性評價理論。實質性評價是貫穿於教學過程始終的特殊教學活動，包括教師的評價、在集體的學習一認識活動中的評價、在學生個別獨立的學習一認識活動中的評價三種形式，特別重視學生自我評價能力的形成以及教學評價的良好心理氛圍的設計，強調了教學評價中的定性和描述等側面。總的說來，80年代以來的教學評價，比較關注教學評價的人文精神和教育作用，可視為現代教學評價的第四個發展階段。
（二）教學評價的發展趨勢
考察教學評價的歷史發展和現實狀況，有助於我們觀察教學評價的未來走勢。從當前教學評價改革所顯示的信息看，今後一段時間內教學評價發展可能會呈現出以下若乾重要趨勢和特徵。
1．評價模式的多樣綜合。迄今為止，已發展出了各種各樣的教學評價方法和技術。不同的教學評價方法、技術，各有不同的優勢和不足。為了保證教學評價的准確性和全面性，必須把各種不同的評價技術進行必要的綜合、組合、改造和創新。事實上，當前的教學評價改革已注意到了評價模式的多樣綜合問題，比如強調定性和定量結合、模糊與精確結合、日常觀察和系統測驗結合、他評與自評結合，等等。這種評價模式多樣綜合的特點在今後將更加明顯。
2．注重教學評價的教育性功能。在教學評價中，人們最初重視的是管理性功能。歷史發展表明，過於關注管理性功能而忽視教育性功能的教學評價，往往給學生的身心發展帶來消極影響。這樣，在現代教學評價發展的過程中，教育性功能就逐漸受到了重視。它強調的是，教學評價作為教學活動的一個重要環節，應自覺地服務於教學宗旨，成為實現教學目的的促進性力量，促進學生身心全面發展。當前，教育性功能已逐漸突出出來，形成性評價和實質性評價的出現和發展，是有力的論據。今後，這一方面的功能將得到進一步的加強。
3．重視學生的評價能力的發展。在現代社會，人們面臨著日益復雜的社會環境，只有具有良好的評價能力，才能合理地選擇和行動。幫助學生發展評價能力，是現代社會對學校提出的重要要求。學生的評價能力需要通過評價活動才能發展。在整個學校教育活動體系中，教學評價是最基本的評價活動，是發展學生評價能力的基礎性活動。教學評價的未來發展和改革，將突出通過評價培養學生評價能力的重要性。也就是說，要通過教學評價，使學生掌握有關評價的原理、標准和方法，給予學生評價自我和他人的機會，從而提高評價能力。
通過考察教學評價的歷史發展和未來走向，我們得到的啟示是：教學評價是不斷發展和完善的；它的完善和發展，是科學性、教育性不斷提高的過程，是辯證的多樣綜合的過程。
㈢ 由學堂向現代學校演變有哪些歷史階段
1、中國幾千年的封建一直是以「尊孔讀經」為宗旨，冠以「三綱五常」原則，以科舉的專形式為國屬家選拔人才、這種情況一直持續整個封建朝代。
2、中國真正意義上的近代教育始於清末的「洋務運動」當時處於統治的需要，清朝統治者中的洋務派率先提出「師夷長技以制夷」的口號，並且以此為指導思想於1862年率先創建了中國歷史上第一所近代學堂——京師同文館，此後天津、湖北、廣東、南京等地先後創建自己的新式學堂。這些學堂的興起，沖擊了腐敗的科舉制度，避免了中國淪為殖民化教育的深淵。
3、隨後的「百日維新」一大批從洋務運動中走出來的擁有新思想的維新人士在各地創辦公報，宣傳啟蒙思想，各地的學堂得到了進一步的發展。
4、清末民初，教改的有關法令，內容豐富，措施也較為切合當時實際。具體做了五大方面的變革，即對教育目的、教育方針、學校教育制度、師資隊伍建設、教育經費等諸方面進行了全面改革。
5、新中國成立後真正意義上的學校開始在各地興建，公辦教育大范圍的展開。
㈣ 我國小學數學課程的發展階段有哪些
根據兒童發展的生理和心理特徵,將九年的學習時間具體劃分為三個學段：第一學段（1-3年級）、第二學段（4-6年級）、第三學段（7-9年級）.
㈤ 我國學前教育的歷史發展大致經歷了怎樣的過程
學前教育課程是實現學前教育目的的重要因素，是學前教育目標落實到每一個幼兒身上的中介，它直接影響學前教育的質量，影響幼兒的身心健康發展，會對幼兒的一生產生重要影響。學前教育課程的發展是學前教育發展的重要組成部分，如王春燕學者所言：「從中國1903年第一個學前教育機構的誕生至今已有百年的歷史。縱觀這百年的發展史可以明顯地看出，學前課程的發展與變革是貫穿百年學前教育發展的一條主線。」
一、我國學前教育課程的發展階段
1.20世紀30年代以前：從產生到初步中國化。20世紀初，我國的幼兒園開始建立，此時的幼兒教育都是照搬國外的模式，課程也是完全效仿國外。1903年至1918年，學前教育課程主要是模仿日本的模式。1904年1月13日，中國第一個學前教育法規《奏定蒙養院章程及家庭教育法章程》頒布，其中對蒙養院的課程目標、課程內容和教學方法都做出了具體規定，但其主體內容都是參照日本1899年出台的《幼稚園保育及設備規程》。
1919年「五四」新文化運動以後，西方先進教育思想不斷湧入，中國早期的學前教育家如陳鶴琴、陶行知、張雪門等，一方面借鑒西方的思想，另一方面又進行本土化探索，提出了很多新的思想，並形成了「單元中心制課程」、「行為課程」等課程模式。1932年10月，民國政府正式頒布了學前教育史上第一個課程標准——《幼稚園課程標准》，開啟了我國學前教育課程的新時代，迎來了我國學前教育課程發展的第一個高峰期、改革期。20世紀20年代至30年代，幼兒園課程改革在理論上已經確認了兒童的主體地位，認定了幼兒園課程應來源於兒童的日常生活，此時幼兒園課程內容的范圍已經比較廣泛，而且具體實用。此外，幼兒園課程的中國化與科學化一直都是課程改革的主題。
2.20世紀50年代至60年代中期：學習蘇聯，在探索中發展。新中國成立後，政府在借鑒老解放區幼兒教育經驗的基礎上發展新的幼兒教育。受政治因素的影響，這段時期的幼兒教育是全面學習蘇聯的模式。在蘇聯專家的指導下，教育部於1952年制定了《幼兒園暫行規程》和《幼兒園暫行教育綱要》，規定了學前教育課程包括體育、語言、認識環境、圖畫手工、音樂、計算六科，並明確規定了幼兒園教養活動的具體科目以及各科目的教育綱要。
20世紀50年代，我國的幼兒園課程改革最顯著的特點就是借鑒了蘇聯分科教育的經驗，實行分科教學和分科課程模式。分科教學自從被引進到我國，就得到了充分的發展，可以說這一階段的分科課程模式，已初步奠定了新中國學前教育課程的格局。
3.20世紀六七十年代：遭遇了嚴重的挫折。1966年至1976年間，「文化大革命」使我國的教育事業遭受重創，教育的發展基本處於停滯狀態，學前教育也是如此。學前課程處於無序狀態，甚至原本的課程體系也遭到嚴重破壞，這是學前教育課程發展的一個空白期。
4.20世紀80年代以來(1976年至今)：進一步變革與完善。經過10年動亂，1976年開始，我國的教育開始全面恢復。1976年至1990年間，學前教育課程的發展實現了由沿用「蘇式」模式到初步改革階段的轉變，尤其是1981年《學前教育綱要(試行草案)》的頒布，更是促成了學前教育課程的變革。80年代，國外各種兒童發展和教育的理論逐漸被引入中國，特別是蒙台梭利、杜威、布魯納、皮亞傑等人的思想在我國廣泛傳播，對我國學前教育課程思想產生了重大影響。
90年代以後，我國的學前教育課程進行了整體改革。90年代前中期「學前課程變革的主題更加鮮明，出現了游戲課程、情感課程、領域課程、生存課程、上海新課程等多種課程實踐。」90年代後期，隨著國際化交流的加強，學前教育課程的改革更是呈現出多元化和個性化的趨勢。總之，90年代以後，學前教育課程改革的力度和范圍都逐步擴大，學前教育課程研究百花齊放的局面也已初步形成。
二、我國學前教育課程發展歷史的總體特點
1.改革和發展始終是一條主線。縱觀我國學前教育課程的發展史，學前教育課程從無到有、從完全照搬國外模式到進行初步的中國化探索以及獨立探索，都是在改革中穩步發展。在我國學前教育的發展歷程中，幼兒園課程改革主要有3次，分別發生在20世紀20年代至30年代、50年代和80年代至今。特別是80年代以來，我國實行改革開放政策，在很大程度上促進了幼兒園課程改革。1989年國家頒布《幼兒園工作規程(試行)》，在試行7年後，於1996年經過修訂正式頒布，其內容「反映了幼兒教育面向世界、面向未來、面向現代化的精神」。2001年，國家教育部頒布了《幼兒園教育指導綱要(試行)》，在國家層面上對包括幼兒園課程在內的幼兒園教育進行了宏觀指導，規定了幼兒園教育總的教育目標、教育內容和實施原則，並要求地方政府制定相應的指導意見，幼兒園在其基礎上，可依據自身的需要確定課程。在課程內容方面，《幼兒園教育指導綱要(試行)》並沒有作統一的規定，但是文件以「健康、語言、社會、科學、藝術」五個領域的內容為例，分別闡述了課程目標、內容、要求以及指導要點。正是在這一次次的課程改革中，學前教育課程體系越來越完善。
2.由照搬國外經驗向逐步中國化轉變。20世紀初，我國學前教育課程實現從無到有的突破，是靠簡單抄襲國外實現的。如「從教育內容、方法，到設施和玩具，先效仿日本，後效仿西方。」模仿也是一種重要的學習手段，所以這樣的借鑒在一定程度上對中國學前教育課程的發展做出了貢獻，但完全「模式化」地照搬，沒有考慮到我國的國情，必然無法實現長足的發展。特別是在參考日本學前教育課程的時候，只是單純地移植，沒有考慮到中國與日本國情的差異。到了20世紀20年代，我國學前教育課程的發展已突破了照搬國外經驗的模式。在「五四」新文化運動的背景下，杜威的思想被引入，我國老一輩的學前教育家已認識到照搬國外模式的不足，他們一方面借鑒來自西方的教育思想，另一方面又結合我國的實際進行了本土化的探索。例如，1925年陳鶴琴提出幼兒園課程以大自然、大社會為中心，實施單元教學，即「單元中心制課程」；張雪門依據杜威「教育即生長」的思想，進行了「行為課程」的研究，這些都是學前課程本土化探索的重要成果。到了八九十年代，國際間的學術交流日益頻繁，我國的學前教育課程在繼承先前經驗、吸收外來思想的基礎上，進一步本土化，並且在教育實踐中消化吸收，學前教育課程的發展進入一個嶄新的階段。
3.由分科課程向多元化課程轉變。我國因20世紀五六十年代受蘇聯學前課程模式的影響較深，分科課程一直占據根深蒂固的地位。自80年代啟動新一輪課程改革以來，人們深刻認識到分科課程過分強調系統的單科知識和技能，忽視了各個學科間的內在聯系，更忽視了兒童自身的活動和直接經驗，於是幼兒園綜合主題的教育受到追捧，主題化課程也逐漸興起。此外，在不同教育理論指導下，活動課程、游戲課程、領域課程也同步興起，學前教育課程多元化格局初步形成。尤其是20世紀80年代以來，學前教育課程的價值取向已經呈現多元化的態勢。幼兒園的課程安排並不遵循「普遍適合性」的原則，而是充分尊重不同地區幼兒園課程的差異性，因為經濟發達地區的幼兒園採用的課程通常不適用於貧困地區的幼兒園。此外，在一些少數民族地區還開設一些民族特色課程，特別是少數民族游戲在幼兒園活動課中的運用，大大豐富了我國學前教育課程的內容。學前教育課程的多元化，是為有差異的幼兒群體分別提供適宜的課程，在一定程度上體現了教育公平的思想。學前教育課程的多元化取向，已成為學前教育課程發展的必然趨勢。
㈥ 管理會計歷史演進分為哪幾個階段
（一）追求效率的管理會計時代（20世紀初到50年代）
（二）追求效益的管理會計時代（20世紀50年代回至80年代）
（三答）管理會計反思時代（20世紀80年代）
（四）管理會計主題轉變的過渡時期（20世紀90年代）
㈦ 課程演進的歷史階段有哪些,結合其表現特點進行闡釋
數學教育目標是指數學教育的總目標，即通過數學教育在培養學生方面實現教育目的和教育方針的規格和標准，也就是通過中學數學教學，要求學生在數學的基礎知識、基本技能、數學能力、個性品質、思想情操等方面所應達到的目標。社會期望數學教育能產生有效的成果，以滿足社會發展對人才培養的要求，一個階段的數學教育到底要追求一個什麼樣的目標，是數學教育一個根本的問題。做任何工作都應該有充分的依據，在數學教育中應該克服盲目的傾向和輕率的決策。對於確定中學數學教育目標的依據，本人認為必須認真考慮以下的五個方面：一、教育的總目標中學各門學科的教育目標組成了一個完整的目標體系，各門學科的教育目標服從於總的教育目標，並為完成總體教育目標服務。「教育是發展科學技術和培養人才的基礎，在現代化建設中具有先導性作用，必須放在優先發展的地位。全面貫徹黨的教育方針，堅持教育為社會主義現代化建設服務，為人民服務，與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。」全面推進素質教育就是要「造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才。」培養的人才「都應該有理想、有道德、有文化、有紀律，熱愛社會主義祖國和社會主義事業，具有為國家富強和人民富裕而艱苦奮斗的獻身精神，都應該不斷追求新知，具有實事求是、獨立思考、勇於創新的科學精神。」上述的總目標是黨和國家對於培養一代新人在政治思想、文化科學知識、能力等各方面的要求。因此，為實現總目標而開設的中學教學各門學科都有傳授知識，培養能力、進行思想情操教育這些方面的要求，數學教育的目的也不例外。目前，在數學教育實踐中還存在許多問題，其中比較突出的是中學教育對於思想品德教育不夠重視，輕德育重智育，學生的學習負擔普遍較重，課外作業很多，城市和農村中學生的近視率都居高不下，嚴重影響了學生的身心健康，影響學生的全面發展，這應該引起大家的充分重視。當然，這與目前的不盡科學合理的評價制度有密切的關系。普通中學的教育屬於基礎教育，是幫助受教育者打下文化知識基礎和做好參加工作和生活准備的教育,要為高一級學校輸送合格新生，為國家建設培養優良的勞動後備力量。初中階段，按照黨的義務教育政策，對學生進行義務教育，也就是國民素質教育。普通高中仍然是基礎教育，是義務教育階段以後較高層次的基礎教育，它不是職業技術教育，也不是專門的定向教育。普通高中要為高等學校輸送新生打基礎，也為當地經濟發展打基礎，要在義務教育的基礎上進一步提高學生的思想品德素質、文化知識素質、勞動技能素質及身體心理素質。基礎教育的培養目標是「使學生熱愛社會主義，具有愛國主義精神、良好的道德行為規范，立志為人民服務。要使學生學好文化科學基礎知識和基本技能，培養能力，發展智力。要使學生身心得到正常的發展，具有健康的體質；還要使學生有一定的審美能力，並初步掌握一些技能、職業技術技能。」從上面可知，普通中學的性質和任務決定了中學數學教育傳授給學生的是數學基礎知識、基本的技能和技巧，進行思想品德教育及美的教育。那種隨意把中學數學教育的目標提高到「培養數學家」的程度，或者普遍地降低中學數學教學要求的作法，都不符合基礎教育的性質，在制定國家課程標准或者教學大綱的時候必須考慮這樣的問題。目前，對於義務教育階段數學課程是否降低了課程的水準的問題已經引起了普遍的關注和研究。二、社會發展的需求教育的作用是要把自然的人培養成社會的人、社會的生產力，所以，社會的政治經濟和科學技術的需求也在很大程度上影響著數學課程的目標和內容，尤其是作為第一生產力的科學技術是推動數學課程發展的重要因素。回顧17世紀到19世紀，由於交通運輸、工業(特別是機器製造業)和天文、地理、物理、化學等科學技術的發展，需要越來越多掌握數學知識的人，因而在學校教育中設置了算術、代數、幾何和三角等數學課程。它們構成了上世紀中葉席捲世界的「新數學運動」中稱之為「傳統」的數學課程。到了今天，數學課程面臨著「新數學」運動之後的又一次挑戰。人們要改革當前的數學課程，其理由不僅在數學內部，還在於新技術、新科學(尤其是電子計算機)的快速發展引起對數學課程目標的反思，期望數學課程來自社會，又能更好地服務於社會。三、數學學科的特點數學具有三個顯著特點：「第一是它的抽象性，第二是它的精確性，或者更好地說是邏輯的嚴格性以及它的結論的確定性，最後是它的應用的極端廣泛性。」數學以高度抽象的形式出現。數本身就是一個抽象概念，幾何上的直線概念也是一個抽象概念，全部數學的概念都有這一特性。整數的概念，點線面等幾何圖形的概念屬於最原始的數學概念。在原始概念的基礎上又形成有理數、無理數、復數、函數、微分、積分、n維空間以至無窮維空間這樣一些抽象程度更高的概念。抽象不是數學獨有的特點，任何一門科學都具有這樣的特點。數學的抽象性特點是：（一）、數學僅從空間形式和數量關系方面來反映客觀現實，它摒棄了與此無關的其他一切；（二）、數學的抽象是逐級提高的，它們所達到的抽象程度大大超過了其他學科中的一般抽象；（三）、數學本身幾乎完全周旋於抽象概念和它們的相互關系的圈子之中。如果自然科學家為了證明自己的論斷常常求助於實驗，數學家證明定理則只需要推理和計算，現在的計算工具更加先進，還可以藉助於大型的計算系統。數學的方法是抽象和思辨的。從具體事物抽象出數量關系和空間形式的科學抽象過程中，可以培養學生的抽象能力。數學科學的高度抽象性，決定數學教育應該把發展學生的抽象思維能力規定為其目標。人的本質在於思維，而抽象思維能力是人類認識能力發展到什麼程度的重要標志，在現代社會，任何人缺乏抽象思維能力，他無論是在科學技術研究的道路上，還是在一般生產工作的崗位上都將是缺乏競爭力的。雖然數學概念與結論都表現為高度的抽象形式，但它們的形成與發現以及對於結論的證明，都要運用一系列邏輯思維的形式和方法。由於數學科學具有嚴格邏輯性的特點，決定著數學教育應該把發展學生的邏輯思維能力作為一項目標。數學中嚴謹的推理使得每一個數學結論不可動搖，這種思想方法不僅培養了數學家，也有助於全體人民的科學文化素質，它也是培養學生意志力、毅力、科學態度及自信心的好素材。正像偉大的化學家羅蒙諾索夫所指出的：「至於數學，即使只不過是使人的思維有條理，也應該學習。」從一定意義上說，學習數學是發展學生智慧的重要學科。從數量關系角度來研究事物，使我們對於事物有數量上的把握，這是數學研究的一個重要特徵，這就要求我們具有良好的數量觀念和運算能力，數學教育必然要把培養一定的運算能力作為一個重要目標。數學研究的內容必然涉及對事物形狀、大小、位置關系的想像，因此，數學教學應該也能夠培養學生的空間想像能力。在日常生活、工作和生產勞動以及科學研究中，凡涉及數量關系和空間形式方面的問題，都會用到數學。宇宙之大，粒子之微，火箭之速，化工之巧、地球之變、生物之謎、日用之繁，無處不用數學。數學教育應該培養學生應用數學的意識和能力。數學中充滿著辯證關系，包含著豐富的辯證唯物主義思想，數與形，正與負，常量與變數，微分與積分，直線與曲線，偶然與必然，有限與無限，精確與近似等，它們在一定條件下互相依存、互相轉化。因此，辯證唯物主義觀點的教育應是中學數學教育的目標之一。四、教師的基本狀況數學教學從本質上說是數學活動的教學，因此，數學教學過程是數學活動的過程。數學教學過程的最基本的成分有教師、學生、教學內容、教學方法，而教師是數學教學目的的貫徹者，系統數學知識的傳授者，教學活動的組織者和學生活動的引導者。教師在數學教學過程中的作用是舉足輕重的，普遍的數學教師的狀況是確定數學教育目標的重要依據，尤其是大部分數學教師的數學學科基礎能力的狀況是確定中學數學教學內容的基本依據。很難想像在教師不能很好地掌握某一部分數學教學內容的情況下，學生卻能很好地掌握數學，或者說具有很強的數學能力。脫離教師實際的數學教育目標會欲速不達。1976年粉碎四人幫以後，為了適應新時期的需要，根據小平同志「用先進的科學知識充實教育內容，吸收國外先進教學內容」的指示精神，通過對於實際需要的調查和發達國家數學教學大綱和教材的分析研究，1978年制訂了新的數學教學大綱，對於教學內容改革提出了新要求，這就是精簡傳統的中學數學教學內容，增加微積分以及概率統計、邏輯代數（有關電子計算數學知識）等的初步知識，把集合、對應等思想適當滲透到教材中去。在數學教學程度上，初中數學講完二次函數、二次不等式以及解析幾何的直線與圓；高中數學提高到微積分、行列式、概率、邏輯代數的水平，並根據新大綱編出了全日制十年制學校中學數學課本。經過兩年的試驗發現，由於增加了許多新內容，許多教師的水平一時跟不上，對於數學合科教學也不能適應，而且學生負擔過重，隨之就根據教與學的實際情況進行了調整。以上充分說明，教師的實際是確定教育目標的一個重要依據，數學教育目標的更新與提高應以數學教師的學科基礎知識和能力的提高為前提，數學教育改革應以教師的培養和培訓為前提。據教育部2001年統計數據，全國初中專任教師338.57萬人，初中教師學歷合格率88.72%，普通高中專任教師84萬人，普通高中教師學歷合格率是70.71%，計算機和信息技術的普遍運用和掌握的情況也很不樂觀。確定中學數學教育目標必須以數學教師的基本情況為重要依據，在教學崗位上對教學實際有深入了解的廣大教師的意見應該得到進一步重視。五、學生的年齡特徵在數學教學過程中，學生既是教學的客體，又是教學的主體，確定數學教育目標，必須慎重考慮學生的年齡特徵和認識水平，它在某種程度上，決定著數學教育目標中知識和能力的深度和廣度。青少年的認識能力(尤其是思維能力)的發展是有規律的，而且也是有一定限度的。考慮到中學階段學生的智力正在成長發展時期，認識能力和知識經驗尚未達到成熟階段，因此如果對基礎知識、基本能力提出超出學生認識水平的過高要求，把知識體系搞得過於抽象化、形式化和一般化，忽略了基本知識教學和基本技能訓練，勢必帶來事與願違的後果，不但學生能力得不到提高，達不到預想的教育目標，反而會降低教學質量，甚至連教育目標中最低要求都得不到充分保證。當然，我們也應該看到，青少年的認識能力也是隨著時代的發展而逐步提高的，況且中學階段正是學生思維能力形成發展的關鍵時期，過低估計學生的能力或者降低要求的做法也會給人才培養帶來損失。在我國數學教育目標的制訂上也曾經經歷過脫離學生年齡特徵和認識水平的教訓。一個例子發生在1960年，中國數學會召開第二次代表大會，大會的中心議題之一是根本改革各級各類學校的數學教育問題。在這個會議上，有的研究小組提出了對於中小學數學教材內容現代化的建議，在建議中提出要在中學應地學習現代生產和尖端科學技術中應用最多、最廣的現代數學基礎知識，取消歐幾里得幾何體系，認為這部分內容「陳舊落後、脫離實際」；建議大量增加近現代數學的基礎知識，如解析幾何、微積分、微分方程、概率論與數理統計、計算數學等內容。此研究小組按上述方案編寫了九年一貫制學校數學教材。試驗證明，這個方案所提出的教育目標提得過高，嚴重脫離了中學生的認識水平，是學生力所難及的，把中小學學習的年限壓縮到九年，更是加重了學生學習負擔，使學生難以承受。把歐幾里得幾何作為陳舊落後的典型加以削減，對幾何體系完全加以否定、予以廢除，也是過分的，這項試驗由於脫離學生實際很快就停下來了。在國際數學教育歷史上也有「新數學運動」脫離學生年齡特點和認識能力，大量增加現代數學的抽象概念，把知識體系搞得過於抽象化、形式化和一般化，忽略了基本知識教學和基本技能訓練，忽視數學知識的實際應用，只面向成績好的學生而忽略不同程度的學生尤其是學習困難的學生，使學生既未學到現代數學基礎知識，也沒有打下基本數學基礎，急於求成，急功近利，使數學教育蒙受損失。以上的歷史教訓在今天仍是我們應該汲取的。數學教育目標的確定必須考慮以上的五個因素，目前，在確定數學教育目標的問題上，出現了一些偏差，就是因為沒有認真考慮以上的各個因素，使數學教育實踐出現一些曲折和困難，必須根據實驗情況作必要的調整。在確定數學教育目標過程中，除了要考慮以上面的五個方面的因素外，還要特別處理好改革與繼承的關系，統一性和多樣性的關系，理論與實踐的關系。中小數學教學的內容應該保持基本的穩定性，不應該完全另起爐灶，推倒重來，在改革的過程中應該繼承以往的成功經驗，在數學教育的發展中也應該認真落實科學發展觀。中學數學教學即應該考慮多樣性，同樣應該認識到中學生在能力發展和思維水平上的共同性和統一性，數學教學應該是在基本統一的要求下有適度的多樣性。此外，數學教育的新的理論研究成果應該在數學教育的實踐中經受檢驗，根據實驗的情況作必須的調整。數學教育有自身的規律性，一切不符合客觀規律的主觀主義和唯心主義的空想和幻想，都不會受廣大教師、學生和家長的支持擁護，並將在數學教學的實踐中碰壁。
㈧ 教育發展的歷史階段是什麼。世界的（最好有中國的）
1——先秦設為庠序學校以教之
2——隋唐教育的系統化隋唐時期由於政治、文化、科學內、容經濟等方面都發展迅速，國家教育模式也擺脫了漢代獨尊儒術的觀點，同時兼顧佛道思想，逐漸形成以儒學為主，佛道為輔，兼通六藝的發展方針明朝教育的興盛[編輯] 教育機構逐步擴大和完善
3——民國教育
4中華人民共和國教育 院系調整與教育模式革命化
(具體看教育學基礎這本書)