歷史教學模式是什麼

A. 新課標下初中歷史的教學模式是什麼

在課堂教學模式上，可採用課堂導入——自主學習——合作探究——成果展示——質疑激辯——鞏固檢測——學生小結等七大環節。解讀如下：
1．導入新課
導入簡潔，富有啟發性。幾種導入方式：①從復習（或檢測）舊知識導入；②從設計情景導入；③從時事政治導入；④從設置懸念導入；⑤從倒敘導入。等等。然後認定學習目標。
2．自學環節
要求教師明確與指導的事項：
指導學生自學，積極引導規范的學習行為，及時糾正不合要求的做法。最後教師以書面形式反饋學習成果。（填空或思維容量小的問題為主）；口頭反饋沒有解決的問題，進行梳理歸類，然後組織學生小組討論。
（1）自學內容：①閱讀課本，掃清字面障礙；②依據提綱順序，逐步解決知識性和探究性問題。
（2）自學形式：一般以個體學習為主，二人合作或小組合作學習為輔，目的在於培養學生獨立學習的習慣和獨立解決問題的能力。通過自學、生生合作互動、師生互動等形式，學生基本達到解決字面障礙，理解基本內涵，解決基本問題，並對重點、難點問題進行初步探究的目標。同時記下不明白或似是而非的問題，待後面合作學習時解決。
（3）自學成果：自學成果形式應以文字為主，可以輔以圖片、表格、詩歌、小品等。
學生學習行為：
（1）全面閱讀，整體感知。即通讀一遍。基本要求：
①大、小字結合；
②圖文結合；（示意圖、歷史地圖、實物圖、人物圖）
③閱讀與理解課本問題結合；
④閱讀與勾畫圈點結合；
⑤邊讀邊問。多問是什麼（掃除字面障礙）、為什麼（定性結論）。
（2）重點閱讀，解決問題。依據提綱解決問題。
①明確問題是什麼；
②明確與問題相對應的課本知識；
③動腦思考，初步解決問題。找出答案，理解答案。 在分析、歸納、概括的基礎上，在課本上有條目地標明要點（最好用自己的語言歸納答案）；
④初步完成導學提綱。
（3）標注疑難，形成問題。
①在導學提綱上和課本上標註解決不了的問題。
②小范圍討論（同桌或臨桌或小組內），最大限度地解決問題，進一步形成正確答案。
③小組內歸納問題，准備反饋。
④形成全班的共性問題，准備討論。
3．合作環節
要求教師明確並指導的事項：
合作教學環節的目的在於培養學生合作意識、合作交流、共同探究問題和解決問題的能力。
（1）合作前提：自主學習是基礎；形成個人問題並有對問題有一定程度思考是合作學習的基本前提。
（2）合作時機：自主學習任務完成後。集中時間合作解決共性問題。
（3）合作方法：小組內每個學生都要發表自己的意見和觀點，鼓勵爭論、探究和觀點碰撞。每一問題待合作交流結束後，由小組內一位同學予以歸納總結，形成正確的答案。力戒由學生講代替教師講。如果是這樣，就會成為變相的教師講，教師灌，就會失去合作學習的真正意義。
（4）合作評價：對小組內每一同學的動腦思考情況、主動交流情況和發言質量進行評價，由小組記錄員記錄不遵守紀律，以及游離於合作學習之外等情況，評價成績與學生入團和評優等掛鉤。
要求學生做到的規范行為：
①小組內對共性問題逐個進行討論解決；
②每個小組成員積極參與交流，敢於發言，有秩序地表達自己的觀點、見解，每個小組成員對每個問題至少有一次交流機會；
③小組內開展「兵教兵」活動，學習好的同學積極主動地幫助後進同學，後進同學積極主動地向優秀生請教；
④通過研究討論，最終形成正確答案，寫在導學提綱上。
⑤問題解決後，每個同學要進行消化吸收，將正確答案內化為自己的知識；
⑥小組長發揮職能作用，切實挑起組織討論交流的重擔。遇到卡殼的情況，特別是不願交流的時候，根據輪流發言的原則，點名道姓讓其發言。待充分發言後，組織一名同學對交流情況進行總結，歸納出正確答案。
⑦小組內一名成員對小組內同學的表現情況進行評價，並記錄成績。
⑧推薦一名同學代表小組准備課堂展示，並由展示的同學准備學習成果。學習成果的表現形式以文字為主，可以兼顧圖表、詩歌、課本劇等。
以上兩個環節是課堂教學的重頭戲，所佔時間應視問題解決情況和目標達成情況而定，能否轉入下一環節學習，學生的認知、理解和掌握情況是惟一的依據。只有理解了，掌握了，才能轉入下一環節學習，切不可不顧認知實際進行拔苗助長式的教學，這樣做，只能事與願違。
4．展示環節
要求教師明確與指導的事項：
（1）展示內容：自主學習和合作學習的成果。每小組代表根據組內合作探究情況，對組內學習任務（解決的問題）進行講解和分析。
（2）展示補充和糾正：各小組代表所講解和分析的並非完全正確，對疑難問題和不易理解的問題可能出現偏差，因此，教師引導學生進行補充和糾正。必要時教師要及時點撥、引導和講解，及時糾正出現的問題，促進學生進一步理解和認識問題，全面掌握知識。
（3）展示要求：對學生的成果展示，要有明確的要求。如展示要有規范的開頭和結尾，展示人要姿勢大方、聲音宏亮，盡量脫離課本或筆記本，用自己的語言展示；其他同學要認真傾聽，開動腦筋，注意發現與不同見解和不足；小組代表展示完畢，其他同學，如小組內或其他小組同學可以補充和糾正。
（4）展示評價：要對展示人的姿勢、音量以及展示的成果質量進行評價；同時也要對學生的聽講質量和課堂紀律等情況進行評價。評價的主體可以是教師，可以是學生。評價結果同合作評價一起與學生入團和評優掛鉤。這一環節教師的評價很重要，就以上評價內容，教師適時地給予學生恰如其分的評價，對學生是一個莫大的激勵。
要求學生做到的規范行為：
①小組集體推薦的一名同學展示本組學習成果；
②展示內容應是解題思路、方法、技巧和問題答案；
③展示要求：有開頭結尾（如，開頭：我是某組幾號同學，我代表我組同學展示的問題是……，我們組認為，……結尾：我的展示結束了，歡迎大家對我的展示提出問題，對大家提出的問題可以自己解答，也可找同組同學解答，待沒有問題提出，方可坐下，並向同學致謝）、姿勢大方、聲音宏亮、盡量用自己的語言表述；
④聽講人要求：認真傾聽、動腦思考、及時發現不正確的答案、積極糾正問題；待展示人歡迎大家提出問題後，敢於提出與展示內容相關的問題；
⑤點評小組進行恰如其分的點評（從語言、音量、站姿、答案的完整性、正確性、以及獲得知識的廣博性和學習方法等方面進行點評）；
⑥遵守紀律，不做小動作及與學習無關的事情；
⑦接受老師或其他組同學對本組展示的評價結果。
第八，進一步整理、修正和充實答案，完完整整的記在導學提綱或課本上。
第九，採取「你問我答式」進行復習鞏固，以求全面掌握知識。
展示環節教學的目的在於激發學生學習積極性，從不同層面、不同角度形成正確的學習方法和完整的答案；意義在於訓練學生提出問題和點評的能力以及語言表達能力，培養學生健康的心理素質。
5．質疑激辯
學生在解決提綱問題和合作交流展示的過程中，還會生成新的問題。因此給學生質疑的機會，訓練學生質疑能力。通過師生、生生互動，激發學生辯論，探究和解決新問題。
6．鞏固檢測
（1）鞏固形式：對班內交流中師生共同糾正補充的問題進行再認識、再鞏固掌握，可以是個體背誦和理解，也可在小組內相互提問，相互回答。
（2）檢測內容：檢測內容一般以課本習題和隨堂練為主；要及時反饋檢測情況，做到有布置有檢查，發現問題及時解決。
7．學生小結
談本節課的學習收獲（明白了什麼、不懂的問題），交流學習體會和感受。
通過以上七個環節教學，使課堂教學發生根本性變革，使學習面貌煥然一新：即學生自學認真，組內交流積極；班內交流舉手踴躍、聲音宏亮；討論熱烈，辯論激烈；爭問搶答，歡呼跳躍；發散思維，創新實踐；笑逐顏開，身心愉悅。只有這樣的局面，才能更好地達成知識、技能和情感目標。七個環節可以一課，也可以一個單元。

B. 求教：初中歷史教學模式有哪些

課程改革的目標明確指出：「改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。」因此，在教學過程中，教師要以學生為中心，充分尊重學生、相信學生。教師扮演的角色不僅是學生的導師、知識的傳播者，更是學生的朋友、學習知識的顧問。教師的任務是創造促進學生學習的課堂氣氛，引導和激發學生的求知慾，發揮獨立性與創造性，鼓勵學生自己解決問題。
一、創設情景導入：激發興趣，陶冶情操。
創設歷史情景並將它引入課堂是根據歷史學科的特點進行的。教科書是通過文字和圖片反映歷史，但歷史事件和歷史人物離我們今天的生活相距很遠，學生只能通過文字和圖片來想像是遠遠不夠的。為此我們有必要盡可能引入歷史情景，為學生的學習創造良好的氛圍。具體做法如展現文物、音樂渲染、電視和電影播放等；今天大多數學生家裡都有電腦，上網查閱資料和參與在線活動都成為可能，我校的電教設施比較齊全，我把網路搬進課堂用歌曲渲染氣氛。教學《難忘九一八》時，上課前，我播放了《松花江上》，悲壯、哀轉的歌聲把同學們帶入了三十年代，渲染了課堂的氣氛，奠定了本課的情感基調。在課中，我講完由於蔣介石不抵抗，九一八事變後，東北三省淪陷，東北人民背井離鄉，到處流浪後，又播放《松花江上》，同學們不約而同地看著書上的歌詞跟唱起來，感受到了流浪的痛苦，體會到了那種國破家亡的凄涼，從而激發了他們痛恨日本侵略，痛恨蔣介石不抵抗，痛心國土淪喪，憂國憂民的感情。我又說：「日本繼續擴大對中國的侵略，國民政府繼續妥協賣國，中國人民能做亡國奴嗎？」「不能！」群情激奮。「那我們應該怎麼辦？」學生一片嘩然。這時我又播放了《義勇軍進行曲》。高亢、激昂的《義勇軍進行曲》彷彿把學生們帶入了那個熱血沸騰的年代。課堂氣氛得到最大程度的渲染，愛國的情感得到最生動的表達，學生的情感得到了升華。
二、閱讀與知識梳理：落實「雙基」，學生自學。
用創設情景把學生引入歷史課堂後，組織學生開展活動，例如指導學生閱讀教材，由老師或學生來梳理一下課文的知識結構，使學生對本課的歷史知識（歷史人物、歷史事件、歷史現象等）有個初步的了解。這一教學環節的設置，是對傳統的課堂教學中重視知識的保留和演變。
看似簡單的知識梳理，對學生形成知識體系，掌握基礎知識有非常重要的作用。其具體的內容可以讓學生當場說出，重要的地方老師要予以強調或指導在自學要求方面，對初中學生要求能正確地閱讀課文（包括地圖），能劃出重要年代、地名、人名、事件，基本上能講得出重大歷史現象或歷史事件的過程及其評價。例如引導學生學習秦王朝的建立和秦末農民戰爭，可以向學生展示秦始皇和大澤鄉起義的大幅彩色畫，告訴學生秦的歷史雖然只有短短的十四年，但創造了兩個「第一」，即建立了我國歷史上第一個統一的多民族的中央集權的封建國家，其一系列加強封建專制主義的措施對以後二千多年的歷史影響極大；又爆發了我國歷史上第一次大規模的農民起義，為後人樹立了光輝的榜樣，中國封建社會數以千百計的農民起義和農民戰爭由此開始。因此認真學習秦朝歷史對今後學習全部封建社會的歷史有重要意義。
三、合作交流探究：合作交流，進行探究。
歷史課程改革的基本理念之一是注重創新精神和實踐能力的培養。「新課程改革倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。」合作交流的形式可以是分組討論、辯論，演歷史劇，收集資料後以講故事，辦小報等形式展示。學習《血肉築長城》時，組織學生展開討論，論證取得抗戰勝利的原因。學習《內戰烽火》一課時。我運用了角色扮演。要求學生課外收集材料，以「重慶談判」為中心，設置場景：一幕地點在重慶，重點在揭示蔣介石三次電邀毛澤東到重慶談判的目的；一幕地點在延安，重點在表現毛澤東、周恩來等共產黨人的大智大勇，闡明為什麼要去重慶談判。
四、釋疑與知識鞏固：釋疑解難，鞏固知識 。
通過雙邊和多邊的活動，或在課堂上有什麼疑難問題，學生們可以提出來，由學生回答或老師回答，不能回答的課後再解決。知識鞏固採用習題訓練的方式來進行。現在的學生，相對來是說見多識廣，在課堂上有很多問題，有些是超出了歷史學科的范圍的，不一定予一一回答，不能回答的作個說明下去查閱資料或求教於他人。如「1689年中俄《尼布楚條約》，清朝為什麼要白給俄國一塊領土？」、「我們為什麼不向俄羅斯要回曾經割占的領土？」「西安事變後為什麼不置蔣介石於死地」等等。象這樣的問題一般要指導學生再認真閱讀教材的有關章節、句段，或進行全班討論，盡量啟發學生自己得出結論。知識的鞏固方面：學完《中國歷史》第三冊後，整理中國舊民主主義革命八十年歷史基本線索，一方面，通過資本主義國家先後發動五次侵華戰爭，強迫中國封建統治階級簽訂一系列不平等條約的歷史史實，理出中國一步步淪為半殖民地半封建社會的這條線索；另一方面，通過以三次革命高潮為主的人民反帝反封建斗爭的歷史史實，理出中國人民不甘屈服，前赴後繼地反對帝國主義及其走狗的這條線索。這兩條線索就構成了舊民主主義革命歷史的基本線索。
五、課外拓展延伸：動手動腦，拓展思維。
新課程的「教學目的」指出：要培養學生的創新意識，以及與他人合作和參與社會實踐活動的能力，從而培養學生正確的「歷史意識」「道德觀」「人生觀」「價值觀」，形成健全的人格。將課堂有機地向課外延伸是新課程對教學的要求，也是對學生所學知識的一個拓展和運用。
如上完《祖國境內的遠古居民》一課後，我布置學生根據歷史材料，根據自己的所學所得，以《北京人的一天》為題目寫一篇想像作文。很多同學充分發揮了想像力，文章寫得生動具體，且符合有關歷史內容。學習了畢升的活字印刷術，我要求學生課外製作活字，並進行印刷。學生交上來的活字及印刷作品五花八門。有橡皮、土豆、胡蘿卜、橡皮泥等做的活字，印刷的有自己的名字，成語和詩句等。在講到抗日戰爭時，我要求學生課外收集一下抗戰的史料，最好是訪問抗戰老人或參觀抗戰的歷史遺址，做好記錄拿到課堂上進行展示。此外，我還開展了「編輯歷史小報」和「社會調查」活動。學習了《五四愛國運動和中國共產黨的成立》，我讓學生以五四愛國運動和黨的成立為主題辦一期歷史手抄報。學完《改革開放》，我發動學生進行社會調查「家鄉的昨天和今天」，並填寫「關於家庭電視機的購置情況」的調查問卷。
該教學模式的特點是強調自主學習、合作學習、探究性學習，師生平等交流，在實踐中具有可操作性。當然，每個教學環節的實際不是固定不變的，也不是每節課都有固定的這五個環節，實際的運用要結合教學課時的具體情況來定。

C. 教學模式的歷史發展

教學模式是教學活動的基本結構，每個教師在教學工作中都在自覺不自覺地按照一定的教學模式進行教學，只不過這里有一個你採取的存在一個是否科學合理的問題。了解教學模式的歷史發展有助於人們借鑒傳統和對當代各種新教學模式的理解，有助於人們把握教學模式的發展趨勢。
系統完整的教學模式是從近代教育學形成獨立體系開始的，「教學模式」這一概念與理論在20世紀50年代以後才出現。不過在中外教學實踐和教學思想中，很早就有了教學模式的雛形。
古代教學的典型模式就是傳授式，其結構是「講—聽—讀—記—練」。其特點是教師灌輸知識，學生被動機械地接受知識，書中文字與教師的講解幾乎完全一致，學生對答與書本或教師的講解一致，學生是靠機械的重復進行學習。
到了17世紀，隨著學校教學中自然科學內容和直觀教學法的引入，班級授課制度的實施，誇美紐斯提出應當把講解、質疑、問答、練習統一於課堂教學中，並把觀察等直觀活動納入教學活動體系之中，首次提出了以「感知—記憶—理解—判斷」為程序結構的教學模式。
19世紀是一個科學實驗興旺繁榮的時期。赫爾巴特的理論在相當的程度上反映了當時科學發展的趨勢。他從統覺論出發，研究人的心理活動，認為學生在學習的過程中，只有當新經驗已經構成心理的統覺團中概念發生聯系時，才能真正掌握知識。所以教師的任務就是選擇正確的材料，以適當的程序提示學生，形成他們的學習背景或稱統覺團。從這一理論出發，他提出了「明了—聯合—系統—方法」的四階段教學模式。以後他的學生萊因又將其改造為「預備—提示—聯合—總結—應用」的五階段教學模式。
以上這些教學模式都有一個共性，它們都忽視了學生在學習中的主體性，片面強調灌輸方式，在不同程度上壓抑和阻礙了學生的個性發展。所以在19世紀20年代，隨著資本主義大工業的發展，強調個性發展的思想的普遍深入與流行，以赫爾巴特為代表的傳統的教學模式受到了挑戰，應運而生的杜威的實用主義的教育理論得到了社會的推崇，同時也促進了教學模式向前推進了一步。
杜威提出了「以兒童為中心」的「做中學」為基礎的實用主義教學模式。這一模式的基本程序是「創設情境—確定問題—佔有資料—提出假設—檢驗假設」。這種教學模式打破了以往教學模式單一化的傾向，彌補了赫爾巴特教學模式的不足，強調學生的主體作用。強調活動教學，促進學生發現探索的技能，獲得探究問題和解決問題的能力，開辟了現代教學模式的新路。
當然，實用主義教學模式也有其缺陷。它把教學過程和科學研究過程等同起來，貶低了教師在教學過程中的指導作用，片面強調直接經驗的重要性，忽視知識系統性的學習，影響了教學質量。因此在20世紀50年代受到了社會的強烈批評。
20世紀50年代以來，隨著科學技術的發展，教育面臨著新的科技革命的挑戰，促進人們利用新的理論和技術去研究學校教育和教學問題。現代心理學和思維科學對人腦活動機制的揭示，發生認識論對個體認識過程的概括，認知心理學對人腦接受和選擇信息活動是研究，特別是系統論、控制論、信息加工理論等的產生，對教學實踐產生了深刻的影響，也給教學模式提出了許多新的課題。因此這一階段在教育領域出現了許多的教學思想和理論，與此同時也產生了許多新的教學模式。

D. 如何選擇歷史課堂教學的模式、方法

歷史課堂教學的模式和方法，最好是運用故事加視頻的方式來聯合進行，這樣既聽到了有趣的故事，又看到了戰爭，或者說相關的視頻教學，這樣更清晰的增加他們的認識和記憶呢

E. 什麼是歷史單元整體教學法

教學的歷史教學的客觀規律，以便最有效地向學生傳授歷史科學知識。在中國，歷史教內學過程最本質的特徵容，是用歷史上出現過的重大事件和人物活動等教育學生，使他們掌握具體可靠的歷史知識，進而理解歷史發展的規律。史論結合，是歷史教學遵循的基本原則。「史」是指史料和史實,即研究歷史的資料和客觀存在的歷史事實;「論」就是用馬克思主義的立場和觀點分析史料而得出的結論。在教學過程中，要以充分可靠的材料形成學生正確的歷史觀點，做到具體材料與基本觀點相統一，以培養和提高學生觀察和分析問題的能力。在加強知識的教學和基本能力訓練的過程中，要發展學生的智力，如科學地分析歷史問題，觀看歷史地圖，認識歷史發展的客觀規律等。同時還要通過有關中外歷史的教學，培養學生的愛國主義和國際主義思想，樹立辯證唯物主義與歷史唯物主義的科學的世界觀。 歷史教學的具體方法多種多樣，有描述法、講解法、談話法、教具演示、放映幻燈電影、參觀訪問等。在教學中要遵循教學規律，根據教材內容,針對學生實際,選擇適當的方法進行教學，才會產生好的教學效果。

F. 什麼是教學模式其特點是什麼常見的教學模式有哪些

教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。

教學模式的特點有：

（1）指向性

由於任何一種教學模式都圍繞著一定的教學目標設計的，而且每種教學模式的有效運用也是需要一定的條件，因此不存在對任何教學過程都適用的普適性的模式，也談不上哪一種教學模式是最好的。評價最好教學模式的標準是在一定的情況下達到特定目標的最有效的教學模式。教學過程中在選擇教學模式時必須注意不同教學模式的特點和性能，注意教學模式的指向性。

（2）操作性

教學模式是一種具體化、操作化的教學思想或理論，它把某種教學理論或活動方式中最核心的部分用簡化的形式反映出來，為人們提供了一個比較抽象的理論具體得多的教學行為框架，具體地規定了教師的教學行為，使得教師在課堂上有章可循，便於教師理解、把握和運用。

（3）完整性

教學模式是教學現實和教學理論構想的統一，所以它有一套完整的結構和一系列的運行要求，體現著理論上的自圓其說和過程上的有始有終。

（4）穩定性

教學模式是大量教學實踐活動的理論概括，在一定程度上揭示了教學活動帶有的普遍性規律。一般情況下，教學模式並不涉及具體的學科內容，所提供的程序對教學起著普遍的參考作用，具有一定的穩定性。但是教學模式是依據一定的理論或教學思想提出來的，而一定的教學理論和教學思想又是一定社會的產物，因此教學模式總是與一定歷史時期社會政治、經濟、科學、文化、教育的水平聯系，受到教育方針和教育目的制約。因此這種穩定性又是相對的。

（5）靈活性

作為並非針對特定的教學內容教學，體現某種理論或思想，又要在具體的教學過程中進行操作的教學模式，在運用的過程中必須考慮到學科的特點、教學的內容、現有的教學條件和師生的具體情況，進行細微的方法上的調整，以體現對學科特點的主動適應。

常見的教學模式有：

（1）講授式

1．講授式是以教師活動為主的教學模式，通常以教師的講解、演示、范讀為主。 2．講授式的結構特點是：教學目的是為了使學生掌握知識性、記憶性的知識；教學方法是以教師講授為主，課堂主體是教師，學生是聽眾；教學程序大體是宣布本課教學目的並導入新課、講授新課、鞏固復習、布置作業等四個階段。 3．講授式教學的優點是：能充分發揮教師的主導作用，教師控制整個課堂、掌握教學進度；發揮正面教育和教學的作用，對學生直接傳授知識和進行直接的思想品德教育；能容納大量的聽眾。其缺點是：學生活動少；易受教師教學經驗與教材難易及趣味性的影響。講授法有一定的局限性，如果在運用時不能喚起學生的注意和興趣，又不能啟發學生的思維和想像，極易形成注入式教學。 4．講授法的運用要注意以下幾點：講授內容具有科學性和思想性，觀點與教材的統一；照應教材的全面性和系統性，同時抓住它的重點、難點和關鍵；語言要准確、清晰、簡練、生動、通俗易懂。並符合學生的理解能力與接受水平；根據教材內容和學生學習需要，與其他教學方法配合使用，並合理使用電化教育手段。

（2）啟發式

1．啟發式教學是教師在教學工作中依據學習過程的客體規律，以談話、問答、揭示等引導學生主動、積極、自覺地掌握知識的教學形式。在中國，「啟發」一詞，源於古代教育家孔丘的「不憤不啟，不排不發」。朱熹解釋說：「憤者，心求通而示得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發，謂達其辭」。孔子之後，《學記》的作者提出「道而弗牽，強而弗抑，開而弗達」，進一步闡發了啟發式教學的思想，主張啟發學生，引導學生，但不要硬牽著他們走；嚴格要求學生，但不施加壓力；指明學習的路徑，但不代替他們達成結論。

2．啟發式教學的結構特點是：其目的是通過教師引導學生積極思考，達到對教材內容的真正理解，並培養學生探索問題的興趣和思考能力；其方法，仍然發揮教師的主導作用，以講授、談話為主，但增加了學生的課堂活動，同時教師的主導作用由講清教材變為引導學生自己弄懂教材，在關鍵之處啟發學生思考，促使其領悟；其程序是：比較多樣、復雜，視教材的難度及學生的理解程度的變化，一般可按「自學—發疑—提問—釋疑」或「讀讀—議議—練練—講講」的步驟進行。

3．啟發式教學的特點是：強調學生是學習的主體，教師要調動學生的學習積極性，實現教師主導作用與學生積極性相結合；強調學生智力的充分發展，實現系統知識的學習與智力的充分發展相結合；強調激發學生內在的學習動力，實現學生動力與學習的責任感相結合；強調理論與實踐聯系，實現書本知識與直接經驗相結合。啟發式教學的實質在於正確處理教與學的相互關系，它反映了教學的客觀規律。啟發的優點是有助於培養學生思考問題的興趣和能力；缺點是不容易掌握，使不少新教師在運用時常常流於簡單的一問一答之中。

（3）討論式

1．討論式是學生在教師的指導下，就教材中的基礎理論或主要疑難問題，在獨立鑽研的基礎上，共同進行討論、辯論的教學組織形式。

2．討論式教學模式的結構特點是：目的上，引導學生探索問題，主動地解決問題，從中獲得知識、技能，發展能力和智力；方法上，課堂以學生活動為中心，教師退居輔助地位，採用分組或全班討論形式，由教師提出問題，學生自己去解決問題；程序上，基本分兩個步驟，第一步，教師創設問題情境，並啟發學生積極思考。第二步，學生解決問題，通過思考、辯論、總結，求得真正的答案。

3．課堂討論有三種基本類型：一種是用於擴大和加深有關學科理論知識而組織的系統的專題討論；第二種是就某學科中個別主要問題或疑難問題而組織的課堂討論；第三種是日常教學中採用的帶有研究性的課堂討論。課堂討論的優點是，可以加深學生對理論知識的理解，有助於啟發學生的獨立思考，相互交流意見，培養學生獨立分析問題、解決問題的能力和訓練口頭表達能力。缺點在於難以組織、發動學生，而學生一旦被發動起來又不易控制課堂秩序，而且討論問題一般費時較多。

4．進行課堂討論一般要求是：討論前，教師根據教學目的確定討論的題目並提出具體要求，指導學生搜集有關材料，認真准備意見和寫出發言提綱。討論進行時，充分啟發學生的獨立思想，鼓勵學生各抒己見，引導學生逐步深入到問題的實質並就分岐的意見進行辯論，培養實事求是的精神和創造性解決問題的能力。討論結束時，教師作出總結，也可提出進一步思考和研究的問題。

G. 歷史情境教學模式有哪些

歷史情境教學的方法
通過開展創設歷史情境教學實踐,我們提煉出行之有效的歷史情境教學方法有以下幾種：
第一、新穎、別致的導課開堂上課,重在一石激起千層浪,激發學生的興趣與求知慾.常用開篇形式有：直接通過詩詞、歌曲、故事、圖示、影片等引入,吸引學生注意力,提高興趣.如,學習《三國鼎立》時,郝穎謙老師先用電視劇《三國演義》的主題曲MTV導入,然後她說「那麼讓我們共同步入那個風雲變幻,人才輩出的三國時代,去揭開那一幕幕真實的歷史畫面吧!」這種導語起到投石激浪的效果,使學生的思緒彷彿回到了那個三國時代.
第二、恰當、適時的演示恰當、適時地演示課本插圖、地圖、實物等,及播放音像製品等直觀資料,再配合教師的講解,可以使知識內容圖文並茂,增強教學的生動性、直觀性,讓學生在想像、分析、綜合形象思維基礎上進行抽象和邏輯思維.例如：文華老師在講述《南京大屠殺》時,配以影視資料和各種圖片,使一幅真實的歷史畫卷展現在學生面前,使學生在「耳濡目染」的歷史事實中,加快接受知識的速度,對史實掌握得更准確、更透徹.從而進行了深刻的愛國主義教育.
第三、精彩、形象的講述馬卡連柯曾說道：「同樣的教學方法,因為語言不同,效果可能相差20倍.」教師在精心設計課堂、創造氣氛的同時,要對語言進行潤色、加工使之具有藝術性.藝術性的語言與歷史情景的展示相結合,使學生隨著教師的講解產生「移情現象」.例如：學習「岳飛抗金」時,我展示岳飛圖片,並簡介岳飛並有感情朗誦《滿江紅》.學生在「當時」的歷史氛圍中,思想情感轉移到了岳飛身上,達到主動體驗歷史的目的,增強了識別美、丑和客觀評價歷史事實的能力.

H. 如何選擇歷史課堂教學的模式、方法。

要根據班級學生的學情，來考慮是探究式，還是合作式教學方法。

I. 中國古代的教育模式是什麼90

一、中國古代教育發展概述

1. 春秋時期：孔子興辦私學，「有教無類」。突破了官府對文化教育的壟斷，擴大了教育對象的范圍。

2. 西漢武帝時期：推行儒學教育，在長安興辦太學，還令天下郡國設立學校，初步建立起地方教育系統。

3. 隋唐時期：科舉制度的完備推動了教育事業的發展，從中央到地方，建立了一整套學校體制。

4. 宋代：學校制度更為完備，在中央有太學、國子學等，宋代私人講學的書院興起。書院注重依照封建倫理觀念培養學生的道德品行，在學習方法上也鼓勵討論、辯難和讓學生自講心得，風氣比較活躍。

5. 明朝：強化了前代的科舉制度。為了嚴厲控制士人的思想，實行八股取士，這體現出君主專制的強烈色彩。明代中期以來，書院比較興盛，明朝後期東林書院以其評識朝政的活動而著名。

6. 清朝：前期的科舉和學校，基本承襲明代的制度，在教育方面進一步加強思想控制和文化專制。

二、對中國古代教育的幾點認識

1. 孔子的「私學」，使「學在官府」發展到私人講學，反映了奴隸制教育制度的崩潰以及新萌芽教育制度的發展。

2. 從漢武帝到隋唐、宋元、明清，中央到地方的官辦教育體系經歷了建立、完善、衰敗的發展過程。漢武帝儒學教育加強了中央集權，隋唐教育和科舉擴大了封建統治基礎；明清教育則具有強烈的君主專制色彩。

3. 封建教育與科技發展的關系。教育的發展，知識的傳播必然為科技進步創造條件。但在中國封建社會，由於中國封建教育是以培養封建官吏，適應封建統治需要為目的的，「學而優則仕」，所以事實上對科技的進步作用，是極為有限的，甚至到了封建社會晚期，教育與學風對科技進步起了反作用。但封建社會繁榮時期至宋元專業教育的貢獻是較突出的，則應予以肯定。jhn

J. 什麼是教學模式

一 教學模式的概念

「模式」一詞是英文model的漢譯名詞。model還譯為「模型」「範式」「典型」等。一般指被研究對象在理論上的邏輯框架，是經驗與理論之間的一種可操作性的知識系統，是再現現實的一種理論性的簡化結構。將模式一詞最先引入到教學領域，並加以系統研究的人，當推美國的喬伊斯和韋爾。

喬伊斯和韋爾在《教學模式》一書中認為：「教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種範式或計劃。」實際教學模式並不是一種計劃，因為計劃往往顯得太具體，太具操作性，從而失去了理論色彩。將「模式」一詞引入教學理論中，是想以此來說明在一定的教學思想或教學理論指導下建立起來的各種類型的教學活動的基本結構或框架，表現教學過程的程序性的策略體系。

因此教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論知道下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。

二 教學模式的結構

教學模式通常包括五個因素，這五個因素之間有規律的聯系著就是教學模式的結構。

1．理論依據

教學模式是一定的教學理論或教學思想的反映，是一定理論指導下的教學行為規范。不同的教育觀往往提出不同的教學模式。比如，概念獲得模式和先行組織模式的理論依據是認知心理學的學習理論，而情境陶冶模式的理論依據則是人的有意識心理活動與無意識的心理活動、理智與情感活動在認知中的統一。

2．教學目標

任何教學模式都指向和完成一定的教學目標，在教學模式的結構中教學目標處於核心地位，並對構成教學模式的其他因素起著制約作用，它決定著教學模式的操作程序和師生在教學活動中的組合關系，也是教學評價的標准和尺度。正是由於教學模式與教學目標的這種極強的內在統一性，決定了不同教學模式的個性。不同教學模式是為完成一定的教學目標服務的。

3．操作程序

每一種教學模式都有其特定的邏輯步驟和操作程序，它規定了在教學活動中師生先做什麼、後做什麼，各步驟應當完成的任務。

4．實現條件

是指能使教學模式發揮效力的各種條件因素，如教師、學生、教學內容、教學手段、教學環境、教學時間等等。

5．教學評價

教學評價是指各種教學模式所特有的完成教學任務，達到教學目標的評價方法和標准等。由於不同教學模式所要完成的教學任務和達到的教學目的不同，使用的程序和條件不同，當然其評價的方法和標准也有所不同。目前，除了一些比較成熟的教學模式已經形成了一套相應的評價方法和標准外，有不少教學模式還沒有形成自己獨特的評價方法和標准。

三 教學模式的特點與功能

（一）教學模式的特點

1．指向性

由於任何一種教學模式都圍繞著一定的教學目標設計的，而且每種教學模式的有效運用也是需要一定的條件，因此不存在對任何教學過程都適用的普適性的模式，也談不上哪一種教學模式是最好的。評價最好教學模式的標準是在一定的情況下達到特定目標的最有效的教學模式。教學過程中在選擇教學模式時必須注意不同教學模式的特點和性能，注意教學模式的指向性。

2．操作性

教學模式是一種具體化、操作化的教學思想或理論，它把某種教學理論或活動方式中最核心的部分用簡化的形式反映出來，為人們提供了一個比較抽象的理論具體得多的教學行為框架，具體地規定了教師的教學行為，使得教師在課堂上有章可循，便於教師理解、把握和運用。

3．完整性

教學模式是教學現實和教學理論構想的統一，所以它有一套完整的結構和一系列的運行要求，體現著理論上的自圓其說和過程上的有始有終。

4．穩定性

教學模式是大量教學時間活動的理論概括，在一定程度上揭示了教學活動帶有的普遍性規律。一般情況下，教學模式並不涉及具體的學科內容，所提供的程序對教學起著普遍的參考作用，具有一定的穩定性。但是教學模式是依據一定的理論或教學思想提出來的，而一定的教學理論和教學思想又是一定社會的產物，因此教學模式總是與一定歷史時期社會政治、經濟、科學、文化、教育的水平聯系，受到教育方針和教育目的制約。因此這種穩定性又是相對的。

5．靈活性

作為並非針對特定的教學內容教學，體現某種理論或思想，又要在具體的教學過程中進行操作的教學模式，在運用的過程中必須考慮到學科的特點、教學的內容、現有的教學條件和師生的具體情況，進行細微的方法上的調整，以體現對學科特點的主動適應。

（二）教學模式的功能

1．教學模式的中介作用

教學模式的中介作用是指教學模式能為各科教學提供一定理論依據的模式化的教學法體系，使教師擺脫只憑經驗和感覺，在實踐中從頭摸索進行教學的狀況，搭起了一座理論與實踐之間的橋梁。

教學模式的這種中介作用，是和它既來源於實踐，又是某種理論的簡化形式的特點分不開的。

一方面，教學模式來源於實踐，是對一定是具體教學活動方式進行優選、概括、加工的結果，是為某一類教學及其所涉及的各種因素和它們之間的關系提供一種相對穩定的操作框架，這種框架有著內在的邏輯關系的理論依據，已經具備了理論層面的意義。

另一方面，教學模式又是某種理論的簡化表現方式，它可以通過簡明扼要的象徵性的符號、圖式和關系的解釋，來反映它所依據的教學理論的基本特徵，使人們在頭腦中形成一個比抽象理論具體得多的教學程序性的實施程序。便於人們對某一教學理論的理解，也是抽象理論得以發揮其實踐功能的中間環節，是教學理論得以具體指導教學，並在實踐中運用的中介。

2．教學模式的方法論意義

教學模式的研究是教學研究方法論上的一種革新。長期以來人們在教學研究上習慣於採取單一刻板的思維方式，比較重視用分析的方法對教學的各個部分進行研究，而忽視各部分之間的聯系或關系；或習慣於停留在對各部分關系的抽象的辨證理解上，而缺乏作為教學活動的特色和可操作性。教學模式的研究指導人們從整體上去綜合地探討教學過程中各因素之間的互相作用和其多樣化的表現形態，以動態的觀點去把握教學過程的本質和規律，同時對加強教學設計、研究教學過程的優化組合也有一定的促進作用。

四 教學模式的歷史與發展

教學模式是教學活動的基本結構，每個教師在教學工作中都在自覺不自覺地按照一定的教學模式進行教學，只不過這里有一個你採取的存在一個是否科學合理的問題。了解教學模式的歷史發展有助於人們借鑒傳統和對當代各種新教學模式的理解，有助於人們把握教學模式的發展趨勢。

（一）教學模式的演變

系統完整的教學模式是從近代教育學形成獨立體系開始的，「教學模式」這一概念與理論在20世紀50年代以後才出現。不過在中外教學實踐和教學思想中，很早就有了教學模式的雛形。

古代教學的典型模式就是傳授式，其結構是「講—聽—讀—記—練」。其特點是教師灌輸知識，學生被動機械地接受知識，書中文字與教師的講解幾乎完全一致，學生對答與書本或教師的講解一致，學生是靠機械的重復進行學習。

到了17世紀，隨著學校教學中自然科學內容和直觀教學法的引入，班級授課制度的實施，誇美紐斯提出應當把講解、質疑、問答、練習統一於課堂教學中，並把觀察等直觀活動納入教學活動體系之中，首次提出了以「感知—記憶—理解—判斷」為程序結構的教學模式。

19世紀是一個科學實驗興旺繁榮的時期。赫爾巴特的理論在相當的程度上反映了當時科學發展的趨勢。他從統覺論出發，研究人的心理活動，認為學生在學習的過程中，只有當新經驗已經構成心理的統覺團中概念發生聯系時，才能真正掌握知識。所以教師的任務就是選擇正確的材料，以適當的程序提示學生，形成他們的學習背景或稱統覺團。從這一理論出發，他提出了「明了—聯合—系統—方法」的四階段教學模式。以後他的學生萊因又將其改造為「預備—提示—聯合—總結—應用」的五階段教學模式。

以上這些教學模式都有一個共性，它們都忽視了學生在學習中的主體性，片面強調灌輸方式，在不同程度上壓抑和阻礙了學生的個性發展。所以在19世紀20年代，隨著資本主義大工業的發展，強調個性發展的思想的普遍深入與流行，以赫爾巴特為代表的傳統的教學模式受到了挑戰，應運而生的杜威的實用主義的教育理論得到了社會的推崇，同時也促進了教學模式向前推進了一步。

杜威提出了「以兒童為中心」的「做中學」為基礎的實用主義教學模式。這一模式的基本程序是「創設情境—確定問題—佔有資料—提出假設—檢驗假設」。這種教學模式打破了以往教學模式單一化的傾向，彌補了赫爾巴特教學模式的不足，強調學生的主體作用。強調活動教學，促進學生發現探索的技能，獲得探究問題和解決問題的能力，開辟了現代教學模式的新路。

當然，實用主義教學模式也有其缺陷。它把教學過程和科學研究過程等同起來，貶低了教師在教學過程中的指導作用，片面強調直接經驗的重要性，忽視知識系統性的學習，影響了教學質量。因此在20世紀50年代受到了社會的強烈批評。

20世紀50年代以來，隨著科學技術的發展，教育面臨著新的科技革命的挑戰，促進人們利用新的理論和技術去研究學校教育和教學問題。現代心理學和思維科學對人腦活動機制的揭示，發生認識論對個體認識過程的概括，認知心理學對人腦接受和選擇信息活動是研究，特別是系統論、控制論、信息加工理論等的產生，對教學實踐產生了深刻的影響，也給教學模式提出了許多新的課題。因此這一階段在教育領域出現了許多的教學思想和理論，與此同時也產生了許多新的教學模式。

（二）教學模式的發展趨勢

1．從單一教學模式向多樣化教學模式發展

自從赫爾巴特提出「四段論」教學模式以來，經過其學生的實踐和發展逐漸以「傳統教學模式」的名稱成為20世紀教學模式的主導。以後杜威打著反傳統的旗號，提出了實用主義教學模式，20世紀50年代以來一直在「傳統」與「反傳統」之間來回擺動。50年代以後，由於新的教學思想層出不窮，再加上新的科學技術革命使教學產生了很大的變化，教學模式出現了「百花齊放、百家爭鳴」的繁榮局面。據喬伊斯和韋爾1980年的統計，現在教學模式有23種之多，其中我國提出的教學模式就有10多種。

2．由歸納型向演繹型教學模式發展

歸納型教學模式重視從經驗中總結、歸納，它的起點是經驗，形成思維的過程是歸納。演繹型教學模式指的是從一種科學理論假設出發，推演出一種教學模式，然後用嚴密的實驗來驗證其效用。它的起點是理論假設，形成思維的過程是演繹。歸納型教學模式來自於教學實踐的總結，不免有些不確定性，有些地方還不能自圓其說。而演繹型教學模式有一定的理論基礎，能夠自圓其說，有自己完備的體系。

3．由以「教」為主向重「學」為主的教學模式發展

傳統教學模式都是從教師如何去教這個角度來進行闡述，忽視了學生如何學這個問題。杜威的「反傳統」教學模式，使人們認識到學生應當是學習的主體，由此開始了以「學」為主的教學模式的研究。現代教學模式的發展趨勢是重視教學活動中學生的主體性，重視學生對教學的參與，根據教學的需要合理設計「教」與「學」的活動。

4．教學模式的日益現代化

在當代教學模式的研究中，越來越重視引進現代科學技術的心理論、新成果。有些教學模式已經開始注意利用電腦等先進的科學技術的成果，教學條件的科學含量越來越高，充分利用可提供的教學條件設計教學模式。

五 各種教學模式綜述

教學模式是教學理論的具體化，是教學實踐的概括化的形式和系統，具有多樣性和可操作性，因此教師對教學模式的選擇和運用是有一定的要求，教學模式必須要與教學目標相契合，要考慮實際的教學條件針對不同的教學內容來選擇教學模式，當然首先還是要了解有哪些教學模式，它們的特點是什麼。