Ⅰ 如何依據《中學教師專業標准》，科學開展歷史學科的教學實踐活動
1、《教師專業標准》是國家對幼兒園、小學和中學合格教師專業素質的基本要求，是教師實施教育教學行為的基本規范，是引領教師專業發展的基本准則，是教師培養、准入、培訓、考核等工作的重要依據。
2、組織開展《教師專業標准》專題學習活動可以採取宣講、討論、座談、培訓等多種形式。
3、通過學習宣傳，幫助廣大中小學、幼兒園教師和師范生准確理解《專業標准》的基本理念，全面把握《專業標准》的內容要求，切實增強專業發展的自覺性，把《專業標准》作為發展教育教學實踐、提升專業發展水平的行為准則。
4、各地、各校要依據《教師專業標准》調整教師培養方案，編寫教育教學課程教材，作為教師教育類課程的重要內容。
5、將《教師專業標准》包括幼兒園教師專業標准（試行）、小學教師專業標准（試行）、中學教師專業標准（試行）。
6、制定《中學教師專業標准（試行）》的目的是為促進中學教師專業發展，建設高素質中學教師隊伍，依據是《中華人民共和國教師法》和《中華人民共和國義務教育法》。
中學教師是履行中學教育工作職責的專業人員，需要經過嚴格的培養與培訓，具有良好的職業道德，掌握系統的專業知識和專業技能。
7、《中學教師專業標准（試行）》中強調教師應具備的基本理念有師德為先、學生為本、能力為重、終身學習。
8、《中學教師專業標准（試行）》中關於基本內容的描述包括專業理念與師德、專業知識、專業能力。
9、《專業標准（試行）》中要求：中學學校要將《專業標准》作為教師管理的重要依據。制定中學教師專業發展規劃，注重教師
職業理想與職業道德教育，增強教師育人的責任感與使命感；開展校本研修，促進教師專業發展；完善教師崗位職責和考核評價制度，健全中學績效管理機制。
10、中學教師要依據《中學教師專業標准》，制定自我專業發展規劃，愛崗敬業，增強專業發展自覺性；大膽開展教育教學實踐，
不斷創新；積極進行自我評價，主動參加教師培訓和自主研修，逐步提升專業發展水平。
1、全面貫徹黨的教育方針，自覺遵守(教育法律法規)，依法履行教師職責權利。
2、忠誠於（人民教育事業），志存高遠，勤懇敬業，甘為人梯，樂於奉獻。
3、關心愛護學生，尊重學生人格，(平等公正)對待學生。
4、培養學生良好品行，激發學生(創新精神)，促進學生全面發展。
5、自覺抵制（有償家教），不利用職務之便謀取私利。
6、崇尚（科學精神），樹立終身學習理念，拓寬知識視野，更新知識結構。
11、《教師專業標准》是中學教師實施教育教學行為的基本規范。
12、《中學教師專業標准》的基本理念是學生為本、師德為先 、能力為重、終身學習 。
13、《中學教師專業標准》的基本內容包括的維度有 專業理念與師德、 專業知識和專業能力。
14、在教學過程中，教師應不斷引發中學生獨立思考和主動探究，發展學生創新能力。
15、中學教師要樹立育人為本、德育為先的理念，將中學生的知識學習、能力發展與品德養成相結合，重視中學生的全面發展。
16、中學教師應不斷提升個人修養與行為 ，使自己富有愛心、責任心、耐心和細心。
17、作為一名中學教師，應理解所教學科的知識體系、基本思想與方法 。
18、在教育教學活動中，教師除了要與學生、學生家長、同事有效地溝通與合作，還應該協助中學與（社區）建立合作互助的良
好關系。
19、了解中學生思維能力與創新能力和實踐能力發展的過程與特點，屬於教育知識領域。
20、在教學設計時，教師不僅要科學設計教學目標和教學計劃，還要引導和幫助中學生設計個性化的學習計劃。
Ⅱ 歷史上有哪幾種重要的課程觀，談談你對課程的看法。要詳細
課程是知識 作者：叢立新文章來源：《北京師范大學學報：社科版》
課程強調受教育者掌握完整系統的科學知識，往往分科開設；課程的體系是以相應學科的邏輯、結構為基礎組織的；課程是外在於學習者個人生活的，並且經常是凌駕於學習者之上的，學習者對於課程主要是接受者的角色；教師是課程的說明者、解釋者。從心理基礎而言，這樣的課程主要關注學習者的認知過程。
課程是經驗
課程強調和突出學習者作為主體的角色，以及在課程中的體驗；課程注重從學習者的角度出發和設計；課程是以學習者實踐活動的形式實施的；課程不是外在於學習者，也不是凌駕於學習者之上，學習者本人是課程的組織者和參與者。從心理基礎而言，這樣的課程比認知過程廣泛，強調學習者個性的全面參與。
課程是活動
強調學習者是課程的主體，以及作為主體的能動性；強調以學習者的興趣、需要、能力、經驗為中介實施課程；從活動的完整性出發，突出課程的綜合性和整體性，反對過於詳細的分科；從活動是人心理發生發展基礎觀點出發，重視學習活動的水平、結構、方式，特別是學習者與課程之間的關系。從心理基礎而言，這種課程也強調全面性，即除了認知過程之外，學習者的其它心理成分同樣是實施課程必須考慮的。
這樣三種觀點反映出人們對於課程本質的不同認識，對於課程實踐具有不同的意義。
在教育近代化的道路上，首先與課程結盟的是知識。以此為基礎，科學知識特別是自然科學知識在學校課程中登堂入室，普及義務教育順利發展，相應的一整套教育教學制度、方法建立形成，從而較好地完成了培養社會所需要的大批有文化的勞動者的任務。總之，這種觀點在教育近代化的過程中功不可沒。
然而，這種觀點從一開始便存在著隱患：課程所關注的是學到、掌握了多少知識，怎樣使受教育者盡可能快、盡可能多地記住知識，等等。幾乎必然地，學習者掌握知識的數量和質量往往成為教師甚至整個教育所追求的目標。今天，社會對於教育的要求已經愈來愈明確地表現為，追求人的整體素質而不僅是他所掌握知識的質量，於是，這種課程觀念也就愈來愈令人感到不足。實際上，所謂「重物輕人」的傾向在將課程規定為知識的時候，就已經潛伏下來了。期待在這種觀念不變的條件下，完成培養當代社會所需要的人才幾乎是緣木求魚。
課程是經驗的觀點是對上述問題的突破。無論人們在用經驗定義課程時具體的出發點和依據存在怎樣的差別，都注意到了一個基本事實，知識本身的完備並不能直接轉化為學習者理想的發展。盡管課程在知識水平上可以達到相當的嚴密、完整、系統、權威的程度，卻經常由於脫離了學習者的主觀世界和內心體驗而無助於他們的發展，甚至不能夠保證這些知識真正為學習者理解和掌握。這樣的問題，幾乎在各個國家的教育實踐中都先後被人們注意和批評過。於是，人們逐漸將努力從追求課程在客觀上的完美，轉移到課程對學習者產生的主觀效果——這並非主觀唯心主義，受教育者的主觀體驗往往是最具有客觀實在性的。
只有那些真正為學習者所經歷、理解和接受了的東西，才稱得上是課程，也只有在學習者主動獲取經驗的過程中，才談得到個性的充分發展。許多人在談到課程時開始使用「經驗」這一概念，強調課程就是學習者本身體驗和獲得各種性質和形態的經驗。雖然杜威的理論及相應的實踐受到普遍的批判，但是，在世界范圍內，以學習者為中心、以學習者自主獲得學習經驗為目的的課程已經成為相當廣泛的實踐。人們普遍認為，這樣的課程對受教育者發展的效果是一味強調知識的課程無法企及的。
課程是活動的觀點，與心理學和哲學界活動理論的發展息息相關。本世紀以來活動理論的成就有目共睹，尤其是皮亞傑的發生認識論以及前蘇聯的維—列—魯學派的活動理論，對於兒童通過活動作用於外部世界，同時通過內化過程建構起自己內部的認知結構，作了極為精闢的分析論證，對於活動的結構、要素和轉換的揭示，達到了前所未有的深刻和系統程度。所有這些，都為課程的研究提供了新的理論基礎，不只是關於感知、記憶、思維等心理過程的個別研究的拼接，也不再是多少帶有揣摩、想像色彩的學生學習過程的描述，而是直接觸及學習活動的心理機制，以及他們與課程相互作用時個性的整合性經歷和變化的詳細解釋和說明。因此，課程是活動的觀點確有其獨特的吸引力，正如有同志所說：「由於活動具有雙重轉換性，外在的客觀對象（學習材料）可以由經主體的活動『內化』為主觀經驗，主體的主觀經驗（包括情感體驗、心理機能等）也可同時『外化』為活動態度、動作方式、技能等影響和改變活動對象，進而影響和改變自己。因此，課程工作者可以通過活動了解兒童，也可以通過控制活動對象（學習材料）、影響活動方式等策略，影響他們的學習經驗。」（註：馮曉霞：《以活動理論為基礎建構幼兒園課程》，《學前教育研究》1997年第4期。）
毫無疑問，活動理論將對課程論產生深遠的影響。但是，課程本質是否應當定義為活動似乎還可以討論。首先，活動是人類的基本存在方式，活動理論研究的對象是比較抽象和概括化的一般人類活動——即使像皮亞傑所作的包括大量個案的研究，所追求和得到的也是普遍性結論。因此活動理論的基本原理和具體觀點對於課程研究主要應當是一種理論指導，而不是直接的解釋說明。其次，與活動的普遍性相對應，活動概念也是比較寬泛的，在哲學和心理學中，都是最基本、最上位的概念。當然不是說不可用於課程，但可以預料在使用時難免出現一些混亂，勢必需要經常性的加以說明，以至造成一些不便，甚至產生曲解和誤會。
值得注意的是，無論是將課程定義為「活動」還是定義為「經驗」，各有自己的依據，但也表現出共性。這就是，同樣發端於對將課程歸結或理解為「知識」觀點的批評，同樣認為課程應當大於「知識」，同樣重視學習者參於課程的主觀能動性，並且同樣希望通過對於課程本質的重新定義解決課程理論和實踐中的現實問題。
二、從「知識」到「經驗」是課程實踐和理論的進步
我們認為，對於課程本質的不同認識，從根本上說反映了課程自身的變化，從知識本體到經驗本體實質上體現了課程從近代化到現代化的發展。就今天中國課程改革面臨的問題而言，許多正是根源於知識本體的課程及相應的認識，因此，研究和實施經驗本體的課程是改革獲取成功必不可少的理論和實踐任務。
.經驗可以賦予課程更深刻的涵義和更豐富的功能
將課程定義為經驗，絕不僅僅是文字游戲或者概念的簡單替換，它表明了課程的發展和人們相應的認識進入了一個更深刻的層次。
在中文裡，經驗一詞至少有三層意思：經歷、由實踐得來的知識和技能、感覺經驗即感性認識。（註：參見《辭海》語詞分冊（下），上海人民出版社1997年版，第1247頁。）第一種用法是動詞，後兩種用法是名詞，當然，名詞的用法較之動詞的用法更為經常和普遍些。在英文中，也有名詞和動詞的兩種形式。與中文不同的是，作為動詞的使用與名詞一樣十分普遍和經常，尤其是突出、強調個人的親身、直接體驗過程，有個人主觀體驗過程在內的含義。
用經驗而不是知識來定義課程，至少有以下兩點優越性。
首先，用經驗來定義課程，擴展了課程的內涵，不僅可以包容用知識定義課程時所含的全部內容，還能夠包容得更多。過去我們常說，學生在課堂上所學的是人類歷史經驗，即主要指書本知識、間接經驗，這是可以與知識劃等號的，而在今天，愈來愈多的人認為課程的內容不僅如此，學習者本人的個人經驗、直接經驗也是課程的題中應有之義。顯然，用「知識」定義課程難以滿足這樣的要求，而使用「經驗」則可能作到。廣義的經驗概括性較大，除了包括自然科學和社會科學知識之外，既可以包括直接經驗，又可以包括間接經驗；既可以包括個人經驗，又可以包括共同經驗。
其次，也是更重要的，用經驗來定義課程，可以使得課程獲得在被定義為知識時無法獲得的功能，這就是課程要讓學習者親身去經驗——無論在中文還是英文中，經驗都含有親身經歷的意思，能夠體現課程包括學習者佔有和獲取知識的主動過程。這種功能上的擴展，體現了人們對於課程認識的飛躍，改變了學習者與課程的關系，以及他們在學習課程過程中的地位和作用，突出了課程與學習者之間的相互作用。
從「知識」到「經驗」的轉換是在課程現代化的進程中實現的
如前所述，課程定義從知識到經驗的轉換，反映的是課程從近代化到現代化的轉換，是課程本身的進步。盡管在各種課程論著作中少有相關的專門討論，但仍然可以從人們使用的概念以及相應的解釋說明的演變中體驗到這種轉換和進步的潛移默化。
其實，早在斯賓塞之前，盧梭在他的《愛彌兒》一書中，便經常採用經驗這個概念來表達他關於課程或者說教學內容的主張，但是，在盧梭身後的很長時期，盡管他的許多思想一直受到人們的重視，但這一點卻是例外。應當承認這不是偶然的，因為那時課程是知識的命題更能反映歷史對於教育的要求。
到了杜威的時候，對課程是知識命題合理性的懷疑和批判才成為現實，因為在這時，以知識為本體的近代課程已經做出巨大貢獻並且相對成熟，同時也就必然地顯示出了它的種種局限。顯然，杜威是有意識地使用經驗並且力圖用它取代知識來定義課程，在他的各種著作中，凡涉及教學內容、課程的地方全部採用經驗的提法。人們一般的看法及評價是：個人經驗的狹隘性限制了學生的學習所得，破壞了科學知識的邏輯系統，但卻忽略了杜威的另一番深意。可以認為，杜威是在建立一種新課程本質觀，他所提倡的經驗，是兼有名詞與動詞雙重含義的，尤其是動詞的意義。使用經驗而不是知識來表述課程，將學習者自主學習的過程納入課程本質當中，是杜威的根本目的。正因如此，他所極力提倡的「兒童中心」，才真正成為可能，「從做中學」才真正成為必須，「教育即經驗的不斷改造」才真正成為有意義的。
另一種經常為人們所忽視而實際上意味深長的現象是，經驗這一詞的使用並未隨著進步主義教育的衰落和對杜威的批判而消失，反而日益正規化和普遍化了。目前已經大量被翻譯介紹過來的，與杜威同時代、較杜威稍早、或者更晚的一些教育家以及課程理論家的課程著作中，每每也是頻繁地使用「經驗」來說明和定義課程。這種現象，與其說是巧合，勿寧說更像是帶有時代印記的一種自覺的選擇。
曾享有課程理論之父稱號的F.巴比特在他的《課程》一書中這樣說：「課程將是系列的經驗，是兒童和青年達到那些目的所必須有的。」（註：F.Bobbit. curriculum,
1918.）
被譽為現代課程理論奠基人的拉爾夫.W.泰勒， 在他被奉為經典的名著《課程與教學的基本原理》中頻繁使用的，也是經驗而不是知識，並且曾經十分明確地從經驗的動詞意義上做出詮釋：「『學習經驗』（learning experience）這個術語， 不等同於一門學程所涉及的內容，也不等同於教師所從事的各種活動。『學習經驗』是指學習者與他對做出反應的環境中的外部條件之間的相互作用。學習是通過學生的主動行為而發生的，學生的學習取決於他自己做了些什麼，而不是教師做了些什麼。」（註：L.W. 泰勒：《課程與教學的基本原理》， 人民教育出版社1994年版，第49頁。）
我們認為，從知識到經驗，在課程實踐和課程理論的發展史上，都是一次重要的變革，完成了一項歷史任務，實現了一場革命。課程不再是先行於學生，外在於學生的知識體系，而是與學生的學習過程融為一體，兩者合而為一。很可能，用經驗概括課程仍然不是最准確和合理的，但較之以知識定義課程的認識的的確確是一個了不起的進步。反映出人們對於課程本質更深刻的把握，使得課程與學習者的關系從單向成為雙向的，學習者不再只是課程的追隨者，而且是課程的主人、佔有者和參與者。如果說，確立起科學知識在課程中的地位是課程近代化的重要任務和標志，那麼，令知識讓位於經驗，重新確定課程與受教育者的關系，是課程更進一步的發展，課程是經驗的命題反映出的進步，是課程現代化的重要基礎。事實上，今天大多數發達國家的課程實踐都十分鮮明地顯示出這種經驗本體的色彩。
3.「課程是經驗」的觀點對於中國課程理論發展的現實意義
中國教育自清末民初教育近代化開始直至今天，接受和實施的一直是知識本體的課程。相應的，也主要是用知識來表述和解釋課程的。建國後，長時期內沒有獨立的課程論，有關的思想和理論主要來自前蘇聯凱洛夫教育學體系中有關教學內容的部分，而這一體系基本上也是以課程是知識的觀念作基礎的。「所謂教養和教學底內容，我們理解為知識、技能、熟練技巧三者底連環……。」「關於世界的知識，即由人類積累起來的和在多種科學中系統化的知識，是特別廣泛的。任何一個人，即使他用一生時間來學習這些知識，也不能完全學會。因而產生了這樣一個任務：就是從整個科學知識中選擇其基本的東西，這種基本科學知識對於每個有教養的人，不論他的職業是什麼，都是必要的。」（註：凱洛夫：《教育學》，人民教育出版社1953年版，第93頁。）雖然中國的教育工作者曾經對於凱洛夫體系進行過多次批判、反思，但關於課程本質卻基本沒有觸及。可以說，一方面，關於課程理論的研究長期以來極為缺乏；另一方面，將課程本質認定為知識的思想又十分深入人心。對於課程結構、課程形式等等的考慮，對於學校和教師在課程實施過程中的成敗，對於教學方法和手段優劣的評價，甚至對於課程改革的設想，到今天為止，相當部分還是在「課程是知識」這樣的前提之下作文章。
將知識作為課程的本質，是中國教育史上的里程碑，結束了封建教育以政治化倫理教條為課程的歷史，使得科學尤其是自然科學知識第一次正式進入中國的各級學校，並且在將近一個世紀的時期內發揮了重要的作用。今天，在社會和教育發展的新的歷史條件下，中國的課程理論對於課程本質的認識應當更進一步，從知識過渡到經驗。具體意義在於：
1）有助於更清醒地認識目前我國基礎教育課程體系的得失。 既然目前的課程以及相關的一系列制度、方式方法都是以「課程是知識」的觀念為基礎的，那麼如果這種觀念一成不變，難免「只緣身在此山中」，不大容易比較客觀和冷靜地看待自己的得失。同樣，在介紹、借鑒其他國家的課程理論和經驗時也往往不能准確找到彼此的位置，從而缺乏針對性。因此，跳出框子，從更廣的視野、更大的背景中反思，是極為需要的。藉助「課程是經驗」，這一任務可以有效地完成。
2）課程是經驗的觀點有助於我國課程的現代化建設。 在經驗本體的課程觀基礎上，便能夠將對於學習者個性全面發展的需求、能力的提高、智慧的開發、個別差異的考慮當做與課程存在必然聯系的。因為真的去佔有、獲取，所有這些都不再是可有可無的，而成為不可迴避的。從課程是經驗的觀點出發，勢必要求對目前以知識本體的課程理論為主要基礎形成的一整套教育教學觀念、形式、方法重新認識，對現行的教育教學評價制度重新估計，從而促進課程的合理化。
總之，課程是經驗的觀點，將帶來課程理論的深入變革，知識將不再是課程關注的唯一結果，而只是結果之一。課程將更多地著眼於學生的發展，這正是課程現代化的必由之路，更是中國教育改革的當務之急。
Ⅲ 請簡要闡述確定中學歷史課程目標的依據有哪些
確定課程目標的依據主要有三個方面，即對學生的研究、對社會的研究和對學科的研究。
(一)對學生的研究
對學生的研究，就是要找出教育者期望在學生身上所要達到的預期結果。它通常包括三方面內容：①了解學生身心發展的現狀，並把它與理想的常模加以比較，確認其中存在的差距；②了解學生個體的需要；③了解學生的興趣和個性差異。
(二)對社會的研究
對社會的研究涉及的內容極為廣泛，在課程領域里通常採用的方法是把社會生活劃分為若干有意義的方面，再分別對各個方面進行研究。泰勒介紹的一種可行為的分類是：健康，家庭，娛樂，職業，宗教，消費，公民。他認為這種分類有利於把整個社會生活分析成一些便於控制的方面，保證不遺漏任何重要的東西。
對已有的社會研究的結果如何看待，是課程編制者面臨的一個問題。例如，對減輕同學課業負擔問題，不同的人有不同的看法，甚至是相反的看法，這就需要對人們所重視的價值、觀念、習俗等作進一步研究。
課程編制者還需要對「學校課程能夠給予適當滿足的社會需求」與「只有通過社會上其他各種機構的合力才能完成的社會需求」兩者之間作出區分。例如，學生健康的問題，學校課程可以使學生獲得必要的知識、習慣和態度，但這需要家長和社會各界的全力配合。這類目標不可能僅憑學校課程就能達到。
(三)對學科的研究
學校課程畢竟是要傳遞通過其他社會經驗難以獲得的知識，而學科是知識的主要的支柱。由於不同的學科專家熟悉各自領域的基本要領、邏輯結構、探究方式、發展趨勢，以及學科的一般功能及其與相關學科的聯系，所以學科專家的建議是課程目標主要的依據之一。事實上，大多數課程的教科書通常就是由學科專家編寫的。
由於學生、社會、學科這三個因素是交互起作用的，對任何單一因素的研究結果都不足以成為課程目標的一來源。如果過於強調某一因素，就會走到極端。課程史上出現過的學生中心課程、社會中心課程、學科中心課程就是這類型的例子，它們基本上都是以失敗而告終的。
Ⅳ 歷史課怎樣培養學生的實踐能力
創新是知識經濟時代的一個顯著的標志，創新，是一個國家興旺發達的不竭動力。「一個沒有創新能力的民族難以屹立於世界民族之林」。中學歷史教學的核心任務是培養學生的創新能力，作為歷史教師應該勇於站在時代的前列，著眼於培養學生的創新素質，學生創新精神的培養是當代社會的進步和高科技發展的要求，我們要以素質教育為主線，以科學理論觀念為指導，進行教學創新，培養學生的創新精神。那麼在歷史教學中如何培養學生的創新能力和創新精神呢？
一、大力培育學生的創新意識
青少年都有自己的愛好，自己的秘密，自己的一塊不同形式、不同內容、不同趣味的小天地，在這個天地里傾注著自己的熱情和精力。而傳統的教育模式為學生提供的是一個封閉的、禁錮的、狹窄的、高壓的學校牢籠。學生在這種環境下，自己的個性被抹平了，創造力就不易被激發出來。缺少富有創造力的學生，也就不可能有諸多富有創造力的人才。沒有人才，在經濟的大潮中，我們就不可能立於不敗之地。因此，要想培育學生的創新意識，首先必須要有一種寬松、自主、自由、豐富多採的教育氛圍。追求真理、勇於探索、獨立思考、敢於冒險和主動精神，是我們在教學中的永恆追求。
二、在歷史教學中培養學生的創造志向和信心
「學林探路貴深遠，無人跡處有奇觀」。立志是創造成功的大門，信心是它的立腳點。沒有偉大的自信，是註定干不出偉大的事業的。創造性的工作只有永葆積極的精神狀態才能取得成功。而增加自信心，才可能變得更富有創造性。古往今來，許多有作為的人物都具備這種特性，在歷史教學中，積極挖掘不同人物的不同特點進行分析，必要時對部分內容作適當的補充，這樣給學生一種創造性的榜樣，使學生能在潛移默化中受到薰陶。二十一世紀是知識經濟迅猛發展的時代，也是具有創新精神人才大展才華的時代，作為中學生，首先應具有獨創的理想和信心，這樣以後才能成為經濟大潮的弄潮兒。
三 、現實性、開放性的教學內容激發學生的創新思維
當今在課程改革的氛圍中 ，要培養學生的創新能力、創新思維，教師要積極主動地把課本中的知識與課外知識有機地結合起來，使講述的內容綜合化、開放化，從而進一步發揮學生的主體作用，激發學生的創新思維。如在講抗戰勝利後台灣回歸祖國，我提出以下問題：台灣是何時通過何種方式被日本割占？我國政府通過什麼政策爭取台灣回歸？請你預測一下海峽兩岸關系的走向？這些問題把學生的思路從歷史引入現實，使學生深切體會到學習歷史能起到「鑒古知今，經世致用」的作用.。這樣，通過引入開放性的內容，既拉近了歷史與現實的距離，又升華了學生的情感價值觀，達到對學生創新思維能力的培養.
四、在歷史教學中培養學生的創新方法
思維是創新的載體，沒有思維也就沒有了創新，因此創新首先要學會思維。中學生是思維最敏銳最活躍的階段，又是思維定型的最關鍵階段。因而引導中學生形成多維的思維意識和思維方法是非常重要的。在歷史的教學中注重學生對不同事物進行不同的分析，和對同一事情進行多角度的分析，這樣有利於培養學生思維的多重性，為學生創新精神的培養打下基礎。其次要有強烈的好奇心和濃厚的興趣。強烈的好奇心是創造人才從事創造性活動並取得新的科學發現和技術發明的導引和誘因。濃厚的興趣引起創造人才的高度的創造熱情和對感興趣的事物和現象的高度、集中的注意和執著的愛好，並進而引起對感興趣和愛好的事物和現象的要求。
五、磨練學生的創新意志
所謂創新意志是指創造者自覺地確定創造目標，克服創造活動中的困難以實現創造目標的心理品質。知識經濟時代，創新活動是人們從事的主要活動。既然是創新，就預示著風險。面對創新路上的困難，人們只有具有百折不撓的堅強意志，始終不懈地堅持創新，才可能最終獲得創新的碩果。培養學生堅強的意志品質應該是歷史學科的優勢。
六、大膽進行「作業的革命」
課堂教學中，教師往往已經注意多方面地調動學生的感官參與學習，提高學生的學習積極性和學習效率。但是，同樣作為學習的重要環節的作業練習，教師卻往往忽視了指導學生充分運用感官，全方位、多角度地感知和認識事物，也沒有鼓勵學生以豐富多彩的形式展現其學習、思考的結果，最終每一段豐富多彩的歷史都成為單調的「原因、過程、意義」或者「背景、內容、作用」等的固定陳述。
要改變這種現狀，賦予單一的文本作業豐富多彩的形式與內容。學生在做作業的時候，可以用圖畫、照片、剪報、互聯網資料來表達，甚至可以用手工製作、排練的短劇或小品來表現……鼓勵學生以看、聽、觸、聞和想像等多種手段感受知識的存在、進行學問的探討，完成生動活潑、精彩紛呈的作業。
知識經濟的本質是創新，創新的基礎是人才，人才的培養靠教育，我們教育工作者只有順應時代，從各學科的特點出發，從實際出發，尋求培養學生創新精神的方法、途徑，為培養具有創新精神的跨世紀一代作出自己的貢獻。
Ⅳ 結合教學實踐，談談中學歷史說課應從哪幾個方面展開有哪些注意事項
1、老師對內容和對象都有深入了解。了解該門學科的組織結構、同其它學科的聯專系以及在實際生活屬中的應用；
2、有效地准備教案。設立學生學習目標時將學生看作投入、自信的學習者；把對學生的生活真正重要的主題作為備課的基礎；每學期都有大綱、教學目標、學生產出期望和一個教學日歷；備課目標同波士頓市學習標准相一致；將要講授的課是能為學生提供思想碰撞、和教材融會貫通、師生和學生之間有互動效果的課；確立學生首要掌握的技能、概念和詞彙量；對每一個單元的學習都採用參與式教學，包括技術的運用；
3、教學材料能幫助所有的學生掌握課程內容。收集豐富的教學資源，包括多媒體、圖書館資料和技術等；使材料同課程目標、學生需求以及學習方式相匹配；
4、老師創造一個有助於學習的課堂氛圍。教室布置合理、有吸引力和安全感；教室布局時常有變化、突出課程主題和學生的學習成績；充分體現多元文化和各民族傳統。
Ⅵ 在社會實踐課中，歷史學科的研究性學習如何選題，研究方向如何確定
要有一定的興趣的呀
Ⅶ 淺談歷史課堂怎樣開展教學活動 詳細
淺談歷史課堂怎樣開展教學活動［基礎教育教學］ 房小娟 約3240 字 摘要隨著教育改革的不斷深入,新的課堂教學模式正在不斷的涌現。而在新的教學理念中, 以學生為主體的活動教學正被越來越多的教育工作者所重視。舊課程過於注重歷史知識的傳授,而新課程強調的是「知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀」這三維目標,要實現三維目標、發展學生個性,就勢必要進行教學方式的創新,開展多種形式的教學活動即是創新的一種。那麼在歷史教學中應如何開展教學活動來取得實效呢?本文在實踐基礎上對這一問題進行了初步探析。 關鍵詞歷史課堂 教學活動 誤區 實效 中圖分類號:G633.5 文獻標識碼:A 中學歷史教學是基礎教育教學的組成部分之一,它在我國未來人才培養和國家的全面建設和發展進程中,起著不可替代的重要作用。隨著新一輪國家基礎教育課程改革的不斷發展, 中學歷史教學的改革也在逐漸地深入發展,並且越來越受到人們的關注。 在當前的中學歷史課堂教學中,學生的活動越來越受到重視,活動的形式也越來越多樣化, 舉辦歷史故事會、編演歷史劇、知識競賽、編輯歷史小報、動手製作教具、舉辦歷史文物展覽、參觀歷史遺址等等,花樣層出不窮。新的教學理念特別強調以學生為主體,培養學生的學科能力和開發學生的智力,提高學生的綜合素質。活動教學中,教師在課堂上指導學生自主學習,自己探究,以學生自主學習為核心,以學生學會學習,主動發展為目的,正是對這一理念的實踐。由於活動教學引入課堂,過去的「滿堂灌」、「填鴨式」教學模式帶來的消極影響,比如學生對學習歷史沒有興趣,認為歷史只是一門可學可不學的學科,認為學習歷史不需要思考只要記憶就可以「背多分」,這些情況都得到了較大的改善。 但是在活動教學取得進步的同時,我們也發現,在新課改實施的過程中,大家對教學中「學生活動」的認識和設置還存有許多誤區和問題,甚至於不少地方出現了,學校人為規定歷史課堂上必須挪出多少時間來組織學生活動的現象。經過筆者的初中歷史教學實踐和觀察,存在的問題主要歸結為三個方面: 1 過分重視活動本身,忽視學生的思維活動 這一點也可以表述成為了活動而活動,忽視學習知識這一主要目的。 現在歷史課堂上的教學活動主要體現在,教學過程中對教學方式、方法的運用上,如在課堂教學中,將學生的閱讀、討論、回答問題等,與教師的講授及其它教學方式進行恰當的組合, 就可以設計出不同風格的課堂教學樣式。並且,「從活動本身來分類,又大致可以分為兩類: 一類是動手活動;一類是動腦活動。雖然這兩類活動之間有著密切的聯系,但其各自又帶有很強的獨立性,在本質上也具有很大的差異,不能相互替代。」對於這一方面,教師應該要有足夠的認識和了解,在歷史教學實踐中不可以把它二者隨意混淆。基於以上要求,教師在開展歷史課堂教學中,在設計學生的活動時,就必須依據所要達到的教學目標,在這兩類活動中進行科學的選擇和恰當的運用。眾所周知在歷史課堂上,學生的思維活動才是活動的核心部分,因此一般情況下學生的動手活動應該是為學生動腦,也就是思維活動的展開服務。 在目前的中學歷史課堂上,很多所謂的學生活動,在一定程度上,甚至可以說很大程度上只是一種形式,並且有逐漸向模式化方向發展的傾向。其中特別應該引起我們關注的是,有不少這樣的實例正被當作歷史課堂教學改革的範例而加以推廣。教師在教學活動中,還要有明確的目的性,即開展的學生活動,能夠有益於全面落實教學目標,而不是純粹為了活動而活動。還有一點也要注意,在歷史課堂上調動學生動手活動要遵循適度原則,要和教師的講解及其它教學方式方法相互配合。教師應該給予詳細的點評,對教材進行深度挖掘和縱向聯系。 歷史這門課是一個非常講究前後連貫性的學科,一味強調活動,忽視學生在活動中對於問題的思考與解決,忽視講解,容易造成學生知識鏈的斷裂,這和過去的「一言堂」同樣不可取。同時,這種純粹為了教學方式創新而活動的教學活動,已經流於表面,失去其實效了。 2 教師備課不充分,課堂控制力低 教師准備充分,有能力掌握課堂控制權,是開展教學活動的重要前提。但是在實際教學中, 很多教師由於對活動氣氛和發展情況的預期失誤和活動前准備不足,導致無力控制課堂氣氛, 出現放得出、收不回的尷尬局面。在課堂上既要充分解放學生的眼、口、手、腦,給學生提供動手動腦實踐的空間,讓學生自己去探究、自己去發現問題、解決問題;又要使活動的開展不偏離主題,操作起來是有一定的困難。 在中學實習時,我曾遇到過這種情況。那位老師規定每堂課上課前用五分鍾時間,由學生先講一個與本課有關的小故事。結果班上部分同學性格活潑口才極佳,講的故事引人入勝,超過五分鍾。再加上別的同學總是會進行辯論,這就導致這位老師的課常常被佔用超過十分鍾, 當然也無法完成一課時本應該完成的教學任務。這就是教師本身的課堂控制能力的問題,需要教師進行反思和改進。 此外,在課堂教學活動中,還常常有這種情況出現。有一次去聽一位年輕老師上《鴉片戰爭》這一課,她沒有採用傳統的教學方法,而是通過表演歷史短劇的形式。(下轉第181 頁)(上接第178 頁)安排兩個同學做講解員,其餘同學分組表現其中的一段。這一課被她編成了幾段短劇,由林則徐上書道光帝這一幕開始,然後隨著林則徐的述說切換到英國大量走私鴉片以及鴉片戰爭帶來的危害,接下來依次是虎門銷煙、英軍入侵,直到英軍抵達南京下關江面,簽訂南京條約。從她的設想看來這節課確實新穎有吸引力,但是在實際操作的時候,卻因為准備不充分,屢屢出錯, 整堂課支離破碎。 俗話說:「台上十分鍾,台下十年功。」為了課堂教學活動朝預期的軌跡發展,為了學生在活動中按照教師的思路去找出問題解決問題,教師就必須對教學活動進行周密的設計,講知識點合理地鑲嵌進活動過程中,這樣的一堂既有趣又達到灌輸知識目的的活動課,才是我們所應該追求的境界。 3 活動設計缺乏針對性、啟發性 教師設計活動的時候,不能只注重娛樂性和氣氛,必須要明確進行學生活動的目標,即激發學生興趣,發揮學生的主觀能動性,寓教於樂,在活動中領悟知識。具體來看主要有三個要求, 即針對性、啟發性和科學性,符合這兩個要求的教學活動才是成功的。 首先,所謂針對性是指,教師在備課過程中,在設計活動過程中,不僅要考慮活動流程,還要針對歷史教材的實際,譬如針對歷史事件爆發的背景和意義,針對歷史人物的功與過等涉及教材重難點的地方。同樣以上文《鴉片戰爭》一課為例,關於鴉片戰爭背景的場景設計還是不錯,顧及到了教材的重點。除了針對教材之外,還要針對學生,要考慮學生的實際疑問和實際水平。比如課堂問題討論,如果教師提出超出學生知識儲備的問題,必然造成「冷場」,或者出現「胡答亂猜」的情況,拖延教學進度,影響課堂效果。 其次,所謂啟發性是指教學活動的設計應該能引導學生發現問題、思考問題和解決問題。以最簡單的課堂問題討論為例,教師不能過多地設計學生回答「是」與「不是」這種簡單的問題。或者是提出來的問題只需學生復述教材上的某段內容就可以解決。這將會限制學生的創造新思維的發展和分析問題能力的提高。諸如圍繞「結合蘇聯社會經濟改革失敗和中國改革開放取得重大成就,對比分析其原因,並理解社會主義改革的復雜性、艱巨性與曲折性」這種開放式、有一定深度的問題開展活動,會取得更好的成效。 總的說來,筆者是支持在歷史課堂上加強學生的活動的。古人說「紙上得來終覺淺,要知此事須躬行。」新課改實施以來,教學過程中大量學生活動的增加,符合青少年時期身心發展的特點,大大改變了過去歷史教學中教師注重說教、學生學習興趣不高、課堂氣氛沉悶的現象, 取得了一定的教學效果。但是不可否認的是,當前許多歷史課堂上的學生活動確實存在著明顯局限,在我們實施「學生活動」這一教學模式時,往往過分注重形式的花哨,而忽視了教學的實效,這不得不引起我們足夠的重視。 參考文獻 [1]馬衛東.談談對當前中學歷史教學改革中幾個熱點問題的認識[J].歷史教學,2002(1):25-28.
Ⅷ 如何讓歷史課與社會實踐活動課有效的整合
「人人應該受到一種周全的教育，並且應該在學校裡面受到」，這是大教育家誇美紐斯在他的著作《大教學論》中講到的，學校裡面的教育主要途徑是課堂教教學，而「課堂教學是實施素質教育的主渠道」這一觀點也是我們所認可的，但是，課堂教學仍然有它的局限性，課堂教學活動受到時間、空間、教材、教學任務等諸多因素的限制。這些限制隨著社會的發展和現代社會為教育提供條件的變化,也得到了相應的突破,如學生可以通過影視、報刊、網路、廣播等多種途徑來了解歷史知識，尤其是互聯網的出現，學生可以通過互聯網了解、接觸到更全、更新的歷史知識，從而為我們提供了一個拓展、延伸課堂教學時間、空間的條件,據不完全統計，目前在我校學生家庭中，98%以上的擁有VCD，擁有電腦的佔45%左右，其中能夠上網的佔35%左右，相信這一數字還將繼續擴大。
在課堂教學活動中，教師要在規定的時間、空間（如：教室）內完成教學任務，從而在很大程度上使教師和學生雙方都受到約束，使歷史教學的總任務不能很好的完成。
就教材而言，2001年上半年以前的初中歷史教材也從以下幾方面影響著歷史課堂教學： ⑴ 缺乏能夠反映歷史研究的最新動態的資料。2001年上半年的歷史教材從1992年秋開始普遍使用，到2001年上半年以前的這十年裡沒有多大的變化，中國現代史部分講到十一屆三中全會後的改革開放政策和堅持四項基本原則，而且理論較多。在新時期的社會主義建設成就中就只引用了1992年國民生產總值，對十一屆三中全會後的當代史卻涉及很少，這樣也就人為地拉遠了學生與時代之間的距離。 ⑵ 要求學生掌握的知識點偏多、偏難、材料少、結論多。2001年上半年修改以前的教材，要求學生掌握的知識點過多，對學生而言勢必會造成死記硬背的結果，減弱了學生對歷史學科學習的興趣。教師在教學過程中只能是蜻蜓點水，面面俱到地講，學生被動接受，考前背，考後忘。教學活動也就無法發揮學生的主體性和創新意識。⑶ 定位出現偏差，不符合初中學生現階段的認知水平，無法真正體現分層次教學。現代教育強調以學生的發展為本的教育觀念和教學思想，初中生一般12—14周歲之間，是未成年人，學生個體還存在差異，素質教育要求的是面向全體學生．．．．．．，使學生獲得現代公民必備的歷史知識和技能。2001年上半年以前的教材從知識點的把握和技能的培養都看不出這種分層次教學的內容,往往都是依賴於教師去精心設計出讓全體學生參與的教學活動，但是不能忘了教師也是以教材為本的。 ⑷ 不能夠充分體現出綜合門類學科的交叉。一個問題的提出和解決是需要多種相關學科的知識，這應在教材中得到體現並使學生認識到這一點，要使學生自覺地認識並應用所學到的知識，通過整理、應用來提出和解決問題。
而歷史實踐活動的開展，使教師、學生可以從以上課堂教學的束縛中解脫出來。在教師的有意指導下，學生可以多方面、多層次、積極主動的了解、接觸歷史知識。從而克服了師生在課堂教學活動中的諸多局限。從97年開始，在教學過程中我搞了部分實驗，讓學生搜集、整理了一些關於「文革」期間和改革開放以後家庭生活變化的資料，學生通過比較，了解了發生在自己周邊生活的變化，而得出「中國社會近二十年的變化，得益於中國的改革開放」這一結論。但這一試驗還處於一種較低層次的階段。2001年2月宣武區教委頒布的《初中畢業會考實施辦法》中歷史部分又明確規定了「階段性考試以社會實踐活動為主，考核形式可以多種多樣，如撰寫調查報告、歷史小論文、觀後感、訪問記
Ⅸ 課堂實踐歷史主要內容
一、在思想上要轉變兩個觀念
1、教師要轉變傳統的教學觀念
從傳統的教學的中心環節——課堂教學來看，主要以教師為中心，從教師的教出發，易被教師接受。他從學科體系出發，重視基礎知識和基本技能的傳授，無須研究復雜的教育對象，教師只要有教科書和教學用書，就能進入規范操作。這種形式的教學實踐，已經成為千百萬教師工作的程式，穩定於日常教學觀念和行為之中。因此，教師必須轉變傳統的教學觀念，轉變在教學中自身的角色，由傳統的知識傳授者向新課程條件下的知識傳授者轉變；改變信息交流呈單向傳輸方式，即教師講，學生聽；改變教師在教學中單獨用於權利，而學生的學習則是在教師的控制和監督下進行，學生的情感態度與價值觀受教師關注不夠。新課改教學中，教師應努力做到：在教學觀念上，應由重教師的「教」向重學生的「學」轉變；在信息傳遞中由重傳遞向重發展轉變；在教學模式上，應由統一規格教育向差異性教育轉變，向教育個性化轉變。
2、要轉變學生傳統的學習觀念
說到學生學習歷史自然就聯想到接受學習死記硬背，機械訓練，在學生頭腦中只要將歷史知識記住便可以了，學生學習方式存在單一，被動的問題。
新課程改革注重以學生發展為本的基本原則，也就是注重每一個學生全面發展與個性差異相統一的個性要求。因此，歷史教育的關鍵不僅僅在於讓學生記住多少歷史知識，更重要的是要通過各種有效的歷史方法，養成正確的歷史思維習慣，最終為形成歷史意識和歷史觀打下基礎。
二、在教育實踐中要努力探究新的教育教學方法
首先應培養學生學習歷史的興趣
「興趣是一個能量的激素」。新編的歷史教材內容具體生動而豐富，具有自身特有 的感染力為培養學生興趣提供了得天獨厚的條件。如何激發學生探究歷史的興趣？關鍵是教師在課堂中運用哪些歷史教學方法來激發學生的學習興趣，對此談談我自己的看法。