Ⅰ 最死板的學科是什麼
在教育思想發展史上，杜威的教育哲學無疑是影響最為深遠的教育思想之一。作為現代教育的開拓者，杜威的教育理論曾經深刻地影響了中國20世紀20至30年代的教育改革。經過20世紀中期的短暫沉寂，杜威的教育思想又重新回到人們的視野。並引起高度重視。正如美國哲學家羅蒂所說「杜威和詹姆士是理解我們所處的現代世界最好的向導」。然而在現實中，人們對杜威常常存在著種種誤讀和誤解。如何正確理解和把握杜威的教育思想？筆者認為，對於一個思想家，我們不僅要知道他說了什麼，更重要的是要知道他是如何言說的，只有深刻理解其思想深層的思維方式，才能把握其思想的實質。因此，研究杜威教育哲學的思維方式，有利於我們正確把握杜威思想的精髓，也有利於正確認識實踐中的教育現象。
一、杜威教育思想的哲學基礎
要了解杜威教育哲學的思維方式，必須了解杜威教育哲學的思想淵源。理論界對杜威教育哲學的思想淵源有比較一致的看法，即黑格爾學說、進化論思想和實用主義。黑格爾學說是杜威教育哲學最初的思想來源；以進化論為基礎的經驗自然主義則構成了杜威教育哲學的核心觀念；實用主義是杜威教育哲學最直接的思想來源，在其影響下杜威逐漸成為實用主義最為傑出的代表人物。
1黑格爾的絕對精神和辯證法的影響
杜威在美國當時著名的黑格爾哲學研究專家托里，哈里斯和喬治，莫里斯等人的影響下接觸了德國的黑格爾哲學，並被其深深吸引。黑格爾的絕對精神理念和辯證法思想對杜威的思維方式產生了重要影響。趙祥麟教授認為，「黑格爾的唯心哲學在他的思想上留下了不可泯滅的痕跡，辯證法的因素彌漫在他的著作中」，我們隨處可以看到他那種黑格爾式的辯證推理。杜威自己也承認：「我早期的哲學研究是一種智力的健身操。然而，黑格爾的主體和客體、物質和精神、神和人的統一，不僅是智力的公式，它運作如同一種極大的釋放，一種自由。黑格爾對人類文化、社會制度和藝術的論述，同樣包含著統一體的思想，這對我具有一種特殊的吸引力。」黑格爾對統一性的追求作為一種深沉而又迫切的渴望，啟發並幫助杜威尋找到了一條反對傳統哲學二元論且不同於理性形而上學的道路一杜威把黑格爾的「絕對精神統一體」思想發展為絕對的「經驗統一體」，又借鑒黑格爾「辯證的直觀」的思想，建立對立統一的觀念，以此來消解傳統的經驗與理性、主體與客體、物質和精神、知與行、手段與目的等的二元對立。由此構成了杜威教育哲學整體論思維方式的重要思想來源。
2進化論思想的影響
1859年，達爾文的《物種起源》正式出版，對物種不變論和神創論以沉重的打擊，引起了人們世界觀的根本變革，也對杜威的思想產生了深遠的影響。杜威在回憶他的大學生活時提及，有一門以赫胥黎的一本著作為教材的生理學課程使他特別感興趣，他從這門課程中學習到一種相互依賴和相互聯系的統一體的觀念。這種相互依賴相互聯系的整體觀念為他之前開始的學術活動提供了思維方式方面的指導。此外，杜威還認真研讀了達爾文的不朽名著《物種起源》，並寫出了一本名為《達爾文及其影響》的著作。在進化論思想的影響下，杜威超越了傳統哲學對永恆不變、先在的終極真理的追求，置身於變動不居的人類生活，提出有機體為了生存必須與環境進行持續的相互作用的觀點，而這種相互作用就是經驗，它包括主動的行動並承受行為的後果。這種經驗使認識主體和認識對象、有機體和環境、經驗和自然連成一個不可分割的統一體。在此基礎上，杜威構築了他的經驗自然主義思想及其社會(進化)「改良主義」政治 哲學。
3實用主義哲學的影響
實用主義對杜威的思想產生了直接影響，使他從黑格爾的絕對主義走向實驗主義。幫助杜威完成這一思想轉變的是實用主義的著名代表皮爾士和詹姆士。杜威在霍普金斯大學攻讀博士學位時，就曾聽過皮爾士的邏輯學講座，並深受其影響。在信念理論方面，皮爾士提出一套「懷疑一信念」的探索理論。皮爾士認為，實用主義的方法論意義就在於幫助人們提出假設，進行探索，擺脫懷疑，確定信念。在此基礎上，杜威提出了著名的思維五步法。對這一思想，杜威毫不隱諱地說，是他「對皮爾士觀點的一種自由的轉述」。
對杜威思想影響更大的是詹姆士。杜威在回憶詹姆士的影響時說：「就我現在所能發現的來說，一個能具體指明的，步入我思想而賦予其新的方向與性質的因素可算是詹姆士的影響。」詹姆士在前人的基礎上，提出徹底的經驗主義、「意識流」理論和實用主義的真理觀。詹姆士的徹底經驗主義把零碎的、散亂的經驗聯成一個統一的整體，使整個對象世界成了一個統一的純粹的經驗的世界。他在描述純粹經驗的特徵時把它歸納為永恆變化、連續不斷的「意識流」。在此基礎上，杜威把經驗定義為有機體與環境之間的相互作用，並保留了詹姆士經驗的整體性、變動性和連續性的特徵，強調經驗是一種活動過程，而不是精神事物。在真理觀上，詹姆士認為，有效、有用、成功是真理的根本標志。他說：「一個觀念，『它是有用的，因為它是真的』，或者說，『它是真的，因為它是有用的』，這兩句話的意思是一樣的。」真理就是有用，有用就是真理。杜威繼承並超越了詹姆士的這一思想，提出通過行為的效果檢驗真理的有效性，進而提出了他的工具主義理論。
二、杜威教育哲學的思維方式分析
杜威的教育哲學繼承並發展了黑格爾學說、進化論和實用主義的有關思想，堅持絕對的經驗主義，視經驗為有機體和環境相互作用的不可分割的經驗統一體，把辯證法、進化論、實用主義和現代心理學思想結合起來，形成了其認識世界的獨特思維方式。
1整體思維
杜威深得黑格爾「絕對精神統一體」思想、進化論「相互依賴和相互聯系的統一體」觀念和詹姆士「純粹經驗統一體」思想的精髓，形成了他的系統整體論思維方式，用以拒斥哲學上任何形式的二元對立和非此即彼的思維方式。這集中體現在他對生活的整體性和兒童整體性的認識上。杜威認為兒童的生活是完整的，因此不能把兒童生活與成人生活對立起來，也不能把兒童的學校生活和社會生活割裂開來，他提出「教育即生活」的理念就是要消弭兒童的社會生活與學校生活之間的鴻溝。杜威認為：「學校必須呈現現在的生活——即對於兒童來說是真實而生氣勃勃的生活。像他在家庭里，在鄰里間，在運動場上所經歷的生活那樣。」惟有如此，兒童的經驗才能成為「繼續不斷的和完整統一的活生生的東西」，從而保持發展的連續性。與此同時，杜威批判了傳統心理學按照感覺、運動、觀念、情感等標題對兒童心理機械分類的做法。他認為，傳統心理學否認有機體的整體性，否認各種機能的相互作用，在教育中的典型表現就是身與心的分離。兒童的心智被認為是純粹理智的和認識的因素，而活動的身體器官則被認為是一個不相關的、起干擾作用的物質因素。其不良的後果是：一方面身體活動成為遠離學生功課的干擾或被機械地使用的身體活動，而不能使學生獲得具有教育意義的經驗；另一方面造成「心」和直接的作業隔離，學生只能獲得零碎、片段的「知識」，而不顧事物間的關系和聯結，而「正是這些關系使我們能理解意義」。
杜威認為，傳統教育中充斥著大量這種忽視兒童整體性的二元分離的思維方式，例如個人與社會的對立。在1897年發表的《我的教育信條》中，杜威這樣寫道：「我認為受教育的個人是社會的個人。而社會便是許多個人的有機結合。如果從兒童身上捨去社會的因素，我們便只剩下一個抽象的東西；如果我們從社會方面捨去個人的因素，我們便只剩下一個死板的，沒有生命力的集體。」可見，杜威在兒童與社會之關系的問題上是反對非此即彼的二元論哲學的。在兒童與課程的關系問題上，杜威同樣指出，「學科中心論」和「兒童中心論」在兒童和學科之間架起了一道鴻溝，並將二者對立起來。學科中心論讓兒童服從於分門別類的學科，兒童完整而統一的經驗被肢解；兒童中心論則滿足於兒童興趣和能力自發的沖動，排斥對兒童心智的訓練，同樣阻礙了兒童的發展。他告誡我們：「不是堅定地把教育的各種因素作為整體來看，我們就只能看到種種相互沖突的名詞。」他從系統整體的角度考察了兒童與課程的關系，充滿智慧地表達到：「我們認識到，兒童和課程僅僅是構成一個單一的過程的兩極。正如兩點構成一條直線一樣，兒童現在的觀點以及構成各種科目的事實和真理，構成了教學。從兒童的現在經驗進展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續改造的過程。」
在杜威的教育哲學里，他以同樣的系統整體論的思維方式論述了學校與社會、經驗與教育、知與行、興趣與訓練、教材與方法、勞動與閑暇、身與心、目的與手段等的關系問題，並消解了他們之間的二元對立，實現了對傳統哲學二元對立、非此即彼的思維方式的超越。與此同時，杜威還以一個無所不包的「經驗」的概念，把主體與客體、經驗與自然、物質與精神等統一起來，構成其完整的自然經驗主義的教育哲學體系。
2過程思維
杜威繼承了生物進化論和詹姆士「意識流」理論的變動性和連續性的觀念，始終以過程的觀念看待世界。他多次指出：「我認為教育是生活的過程，而不是將來生活的准備。」他提出的「教育之外無目的」、「教育即生長」、「教育即經驗的改組與改造」觀念，實際上就是強調教育的過程性，視教育為兒童持續發展、生活和生長的過程。「教育之外無目的」並不是說教育沒有目的或者不要目的，而是反對那種先在的、固定不變的和遙不可及的目的，教育目的在教育過程中不斷生成，生活、生長和經驗的改造在這個過程中同時發生。教育作為一種過程，就是要為兒童的發展創造條件，保證兒童不斷地改造經驗、重新組織經驗，獲得持續不斷的生長。
此外，杜威的這種過程論思維還集中體現在他對經驗、思維以及知識本質的闡釋。在談到對經驗的理解時，杜威認為，經驗「不僅包括人們做什麼和遭遇些什麼，他們追求什麼，愛什麼，相信和堅持什麼，而且也包括人們是怎樣活動和怎樣受到反響的，他們怎樣操作和遭遇，他們怎樣渴望和享受，以及他們觀看、信仰和想像的方式——簡言之，能經驗的過程。」這樣「經驗首先是一種經歷的過程，一種經受某種事情的過程，一種遭遇和激情、一種情感——在這些詞的本義上——的過程……換句話說，經驗不過就是同時的做和遭遇。」從這里，我們可以清楚地認識到杜威對過程的迷戀和推崇，一切事物都是作為過程、活動而產生並作為過程、活動而存在的。
在論述思維時，杜威認為，思維是在事物還不確定的、可疑的、困惑的、麻煩的情境下產生的，而思維總是趨向於一個確定的情境。所以，思維就是一個探究的過程，一個觀察事物的過程和一個調查研究的過程。在這個過程中，獲得結果總是次要的，它是探究行動的手段。美國著名的課程論專家多爾在其代表作《後現代課程觀》中引用了杜威的《我們如何思考》中的兩段話：「實際思維是一種過程……只要一個人思考，它就處於不斷的變化之中。」「智力教育的真正問題在於將自然能力轉變為專家性的、可測量的能力：將多多少少隨意的好奇心和零散的啟示轉變為明察的、謹慎的和完全的探究態度。」多爾教授認為這兩段話典型地表達了杜威的「過程論」課程哲學。
杜威在論述其知識觀時同樣表達了他的過程思維。他認為：「知識乃是通過操作把一個有問題的情境改變成為一個解決了問題的情境的結果。」「知識這個術語既有主動的意義，又有被動的意義。知識既指運算或行為，即認識的過程，又指結果，即認識的內容。」可見，在杜威看來，知識不是固定和永恆不變的，它既是探究的過程，也是探究的結果，又是另一個探究過程的起點。知識並不是我們視為理所當然的、已經決定的、已被確認的、等待學生接受的某種東西，它始終有待於再考察、再檢驗、再證實。因此，在杜威這里，知識就意味著探究過程。正如美國學者福克斯所說：「在了解杜威對知識是什麼的回答時，我們要記住的重要事情是，除了過程，這個問題是沒有意義的。」
3實踐思維
杜威的教育哲學是建立在其實踐基礎上的，重視實踐是其一以貫之的哲學信念。杜威在他的經典名著《哲學的改造》中始終表達的一個思想就是，哲學不是在哲學家頭腦中臆想出來的，哲學必須在科學、政治、宗教、工業等時代的深刻變化和危機中尋找其生長點。傳統哲學由於產生於哲學家們的默想，遠離了人們的生活和實踐，缺乏一種實踐的態度，對人們的生活毫無指導意義。因此必須改造傳統哲學，哲學必須具有實踐的態度，「它必須呈現實踐的本質；它必須變成有效的、實驗的」。而改造的方法就是實踐，即杜威倡導的實驗的方法。他認為，任何哲學都必須接受實踐的檢驗。他說：「任何概念、學說、系統，無論如何精緻，怎樣堅實，必須視為假設。它們應該被看作驗證行動的根據，而非行動的結局……它們是工具，和一切工具同樣，它們的價值不在於它們本身，而在於它們所能造就的結果中顯現出來的功效。」
杜威在論述其知識觀時同樣表達了他的過程思維。他認為：「知識乃是通過操作把一個有問題的情境改變成為一個解決了問題的情境的結果。」「知識這個術語既有主動的意義，又有被動的意義。知識既指運算或行為，即認識的過程，又指結果，即認識的內容。」可見，在杜威看來，知識不是固定和永恆不變的，它既是探究的過程，也是探究的結果，又是另一個探究過程的起點。知識並不是我們視為理所當然的、已經決定的、已被確認的、等待學生接受的某種東西，它始終有待於再考察、再檢驗、再證實。因此，在杜威這里，知識就意味著探究過程。正如美國學者福克斯所說：「在了解杜威對知識是什麼的回答時，我們要記住的重要事情是，除了過程，這個問題是沒有意義的。」
杜威批判傳統哲學家傾向於以旁觀者觀看一幅完整圖畫的方式，而不是用畫家作畫的方式來思考問題、獲得知識。因此杜威把「做中學」視為學生知識的重要來源，他說，「我認為學校科目相互聯系的真正中心不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動」，因為「認識論必須來源於實踐，實踐是獲取知識最成功的方法」。與此同時。杜威認為，不僅知識的產生源於實踐，而且知識的意義和價值也體現於實踐之中。他說：「原子，分子，化學 的公式，物理研究中的數學 命題，所有這些首先具有知識的價值，但只是間接地具有經驗的價值……他們的意義只能通過應用來學習……只能通過他們的工作，把他們作為求得知識的方法的一部分，才能了解他們的意義。」已有的知識如果不與行動者個體的行動聯系起來，那麼這種知識對於行動者個人來說就沒有任何意義。知識只有在實踐中，在經驗活動和反省性思維中發揮作用，才能體現它的意義和價值。
4關系思維
杜威經驗自然主義的教育哲學的一個顯著特點是他始終在事物動態變化的關系之中、在事物相互依賴相互聯系的交互作用的過程中把握對事物的整體性認識。這一點集中地體現在杜威對「經驗」的理解上。他認為，經驗是有機體與環境相互作用的過程和結果，所謂經驗就是發現和建立事物之間的聯系。他舉例說：「一個孩子僅僅把手指伸進火焰，這還不是經驗；當這個行動和他遭受的疼痛聯系起來的時候，才是經驗。」杜威為他的「經驗」提出了「連續性」和「交互作用」兩個原則，從縱向和橫向兩個維度闡明了事物之間的普遍聯系。可以說，杜威教育哲學的核心和基礎是「經驗」，而「經驗」的核心和基礎則是對事物「相互依賴和相互聯系的縱橫關系」的把握。他的教育哲學就是在這種關系的思維方式中展開論述的。例如，杜威在《民主主義與教育》中，開篇就以這種關系的思維方式論述了「教育是生活的需要」，從縱橫兩個角度闡明了教育首先是人與人的關系。從縱向的角度，杜威指出教育是個體社會成員間代際相續的需要，是一種連續性的關系；從橫向的角度，杜威指出教育是社會為了生存，進行溝通的需要，而溝通則是個體與共同體及共同體中的其他成員之間相互作用的關系。在《民主主義與教育》第二章，杜威又以這種關系的思維方式提出「教育是社會的職能」，論述了教育中人與環境的關系。而教育就是在這種復雜的人與人(社會)、人與自然和人與自我的關系中展開的。在杜威的教育哲學著作中，我們隨處可以看到他這種關系式的辯證論述，例如「學校與社會」、「經驗與教育」、「兒童與課程」、「興趣和訓練」、「勞動和閑暇」、「個人和世界」、「教育與職業」等等。這充分體現了杜威在事物動態變化的關系之中、在事物相互依賴相互聯系和交互作用的過程之中把握事物整體性的思維方式。
三、杜威教育哲學思維方式的啟示
筆者認為，杜威的教育哲學除了為我們提供他那熠熠生輝的教育思想之外，更重要的就是為我們提供了認識教育活動和教育現象的思想方法，即在事物動態變化的關系之中、在事物相互依賴相互聯系和交互作用的過程之中、在實踐之中實現對事物的整體性把握。通過這種思維方式，可以幫助我們澄清許多理論上的模糊認識和實踐中的偏差。例如時下正轟轟烈烈進行的基礎教育課程改革，可以說，基礎教育課程改革從啟動到至今，一直存在著許多不同的聲音，期間還出現過多次觀點激烈的論爭，各路專家、學者對此莫衷一是、觀點紛呈。那麼我們究竟應該怎樣看待課程改革？論者在對改革中出現的問題發出聲音時究竟應該持一種什麼樣的思維方式呢？我認為，杜威為我們提供了很好的思維方式。
1課程改革應具有整體思維
所謂課程改革的整體思維是指，在觀念上，我們必須對課程改革產生的背景、方案、理念等有一個整件，陸的認識和較為全面把握；在行為上，我們必須對影響改革的各種因素進行整體協調。時下，有許多對新課程的誤解和行為上的偏差大多是因為對新課程的認識不夠全面造成的。例如，有人認為新課程強調實踐活動就是「輕視知識」，強調「教學向生活回歸」就是原原本本重現生活，強調自主、合作、探究的學習方式就是完全否定傳統的教學方式，甚至還有人認為課程改革就是推倒傳統的一切，或者認為課程改革僅僅是換一套教課書等等，所有這些都是傳統的二元對立、線性思維方式的表現，沒有從整體上全面認識和理解新課程，因此就會產生諸如「盲人摸象」、非此即彼或者「穿新鞋走老路」、「新瓶裝舊酒」的現象。因此，我們必須對新課程的理念、目標、內容、結構、實施、評價、管理 等從整體上進行全面的認識和理解。
在新課程實施中也存在缺乏整體思維的表現。「譬如我們在推進新課程改革的過程中，不斷地試圖通過解決一系列『關鍵』來推動課程改革。課程改革的關鍵在於觀念的轉變，課程改革的關鍵在於教師。課程改革的關鍵在於評價改革，課程改革的關鍵在於學校文化等等。」然而，新課程改革中究竟什麼是「關鍵」呢？在實踐中各個地區和學校往往根據自己的理解只偏重和關注其中某一個「關鍵」，使改革往往得不到實質性的進展。這種所謂的「關鍵」思維實際上是一種要素分離的機械還原論思維，缺乏整體協調的觀念。實際上，觀念的更新、教師培訓、評價改革、文化重建、制度變革、政府投入等等所有這些因素都是課程改革鏈條上不可或缺的因素，缺少其中任何一個環節，課程改革都會受到阻礙。因此，我們需要的不只是關注某些個「關鍵」，而是要有整體協調的觀念，對課程改革鏈條上的每一個因素都有清晰的認識和把握，從而總體布局、整體協調、優化配置，推動課程改革的整體、協調、穩步發展。
2課程改革需要過程思維
在課程改革中我們常常聽到這樣的聲音，即「課程改革是成功了，還是失敗了」？按照這樣的思維邏輯，「課程改革成功了」是不是課程改革就結束了呢？這實際上是一種急功近利、預成式的思維方式，事先就給改革設定了一個固定的標准。然而，事實上並不存在這樣一個固定的標准，因為變革是一個動態的復雜的過程。正如加拿大著名學者邁克爾，富蘭所說：「變革是非直線的，充滿著不確定性。」「有計劃的變革(對於教育工作者)不是一個綜合戰略發展積累的結果。實際上，它只是變革序列中的一段。」《基礎教育課程改革綱要(試行)》只是課程改革的起點，而不是終點。整個課程改革是一個不斷向前推進、向未來敞開的不斷生成的過程，是對教育漸次的改進、豐富和完善的過程，它有起點，但沒有終點。事實上，國家教育部正在推動的對義務教育階段各科課程的修訂，也說明了課程改革是一個不斷完善、漸次改進的長期的過程。我們不能因為課程改革中出現了一些問題就斷然否定改革的正當性和合理性。
3課程改革需要實踐思維
課程改革是在實踐的基礎上產生的，它的最終實現也必須落實在實踐之中。首先，教育理論工作者和教育行政部門要有實踐意識，要深入實踐、了解實踐。然而，有不少理論工作者和教育行政部門卻缺乏對實踐的關注，以為課程改革就是設置幾套方案、發一批文件就夠了。然而，課程改革從啟動到現今，其效果究竟如何？存在哪些問題？有哪些經驗和教訓？等等，都缺乏明確的認識。教育行政部門和相關專家缺乏對課改實踐過程的必要指導、監控、調查和反思，這也是許多一線教師對課改產生疑慮和困惑的重要原因。
其次，學校和教師要有實踐意識，要主動探索、實踐。因為課程改革是一個動態生成、不斷創新的過程，因此作為一線的學校和教師不要期望課程改革有一個可以參照的、完善的操作程序或模式。石鷗教授認為：「課程改革不是供畫家臨摹用的模特或實物，而是發展中的嘗試與革新，是一種注重學生充分而有個性的發展、注重全體學生發展的實踐。」因此，我們每個人都應該具有課程改革的參與意識和實踐精神，在參與和實踐中實現課程改革的多元化發展和持續創新。
4課程改革需要關系思維
在對待課程改革的態度上，贊同者有之，批判質疑者甚至反對者也有之，這些都是課程改革中不可迴避的，如果我們聽到的只是一邊倒的聲音，恰恰預示著改革危機的存在。但現在的問題是某些批判者和支持者並沒有抱著真誠的態度來交流對問題的看法。相互指責和人身攻擊並不是改革的態度。正如邁克爾，富蘭所說：「問題是我們的朋友，因為我們只有深入到問題之中，才能夠提出創造性的解決辦法。問題是通向更加深入的變革達到更為滿意的途徑。」因此，我們必須從關系思維的角度來看待改革中的不同聲音，支持和批判都是改革必不可少的因素，我們需要的不是對立，而是要共同面對改革存在的問題，通過對話，達成一致性理解。
同樣，課程改革方案的設計者和實施者、教育行政部門和學校、理論工作者和實踐工作者等都要避免這種孤立的、單向度的思維方式，取而代之以關系思維和整體思維，在課程改革的實踐中結成改革的「實踐共同體」，通過對話、溝通和共享，共同面對改革可能存在的問題，進而提出解決問題的思路和辦法。
Ⅱ 如果歷史老師上課比較死板，課代表該咋辦
1、可以先征詢同學抄們的意見，襲他們覺得死板？覺得課程少了互動？少了其他什麼？？ 同學們需要老師怎麼樣？？
2、收集後分析同學們的意見，是你覺得死板？還是個人覺得死板？還是大部分覺得死板？？這個很重要，不能以偏概全，畢竟歷史本來就有其固定性，每個老師的風格也不一樣。
3、得出的結果找課余時間給歷史老師看一看？說出你自己的困惑和幫助，畢竟作為課代表，你不能直接代表老師和同學們的任何一方，只能作為一個橋接人引導，至於做出什麼呀的變化要看老師和同學們的。
4、無論怎樣，請先做好自己，首先是成績，要具有代表性，再用其他的精力干其他的事情，不能影響！
Ⅲ 初中歷史學不好怎麼辦
歷史是一個文科性質的學科，所以各位初中生在學習初中歷史時，做到以下幾點對學習成績有幫助：
1、初中歷史的學習在於閱讀、理解，記憶。需要初中生具備的基本技能是將掌握的知識點可以熟練運用。所以在學習時一定要提高學習效率。所以每個學生要根據自己的情況進行學習，如某些某些學生更容易理解條理清晰的知識點，那麼在學習時就要將學習過的知識點進行整理。或者是自己學習時效率低那麼就要提高課堂上的學習效率。所以各位初中生一定要找到自己在學習上的特點，
2、初中生在學習初中歷史時需要掌握的另一個基本技能就是學會速度記憶。這是提高初中生學習效率的一種辦法。這樣初中生可在學習時舊件大部分的知識點進行記憶，大大縮短了課下的學習壓力。
3、初中生能否將學習過的初中歷史知識點進行整理是初中生能不能取得好成績的關鍵因素。初中生要把學習過的知識進行整合，方便記憶、復習。而且還要講新學習的知識點與以前所學過的知識點進行聯系。以增加這個知識點在自己腦海中的記憶。
4、做題是初中生學習任何任何一科都必不可少的，但是並不建議初中生使用題海戰術。做題在於質量而不在於數量。有些初中生在學習初中歷史時盲目的使用題海戰術，非但知識沒有學習明白，反而讓初中生自己將所學的知識點記混了，得不償失。所以初中生要把握好做題的數量，在做題中最重要的是學會反思、歸類和整理出相應的解題技巧。並且對自己的知識體系進行調整完善。
Ⅳ 最近開始慢慢喜歡歷史了。以前覺得歷史書里的歷史太死板無聊而且很虛，所以不喜歡。現在哥哥參軍，會跟我
我也很喜歡歷史！歷史學最重要的就是分析。周朝到現在沒一個朝代版都是一幅幅美麗權的畫卷！東漢末年三國那段波瀾壯闊的歷史，我也很喜歡。近代史有很多被當局掩蓋的真相，新中國成立不久，有很多不能說你懂的。最後一個投降的日本兵在197幾年才投降，現在金三角的毒品猖獗居然起源國民黨軍隊。國民黨軍隊的殘兵敗將到了緬甸居然成了常勝將軍。歷史上很多這種趣聞
學習歷史需要長時間的大量資料史料收集。正史、野史都要閱讀，才好對比，分析出自己的見解
Ⅳ 為什麼感覺一直讀歷史書自己變得死板遲鈍
讀歷史不是為了記住幾個歷史事件和人物，而是通過歷史能夠去領悟內一些待人處事的道理容。一邊讀一邊思考。
另外，讀書心態要正。讀書是為了提升自己，而不是賣弄學問，而且歷史不像其它理科工具書那樣獲取知識快捷，歷史是需要結合自己的生活閱歷去理解的，不同的人，得出的結論是不一樣的。所以沒必要急於觀察讀書給自己帶來了什麼變化，或者急於給這種變化做出好壞的判斷。
讀書是靠興趣的，如果不喜歡那就不勉強；如果不反感，那就堅持下去，畢竟，讀書不是一個什麼壞習慣。
Ⅵ 歷史學不好，覺得很乏味怎麼學好呢
我是學歷史的，其實一開始看到那麼厚的書真的很郁悶。
但教科書還是要熟悉的，如內果你覺得乏味，可以去圖書容館借一些這方面的書籍，野史也可以啊，增加自己學歷史的興趣。
如果你是高中生的話，其實歷史也很好學啊，至少書不是太厚的，就當看小說的，書不熟悉的話在考試中會吃虧，多做些題目，在題目中學習相應的知識也許不會太乏味
Ⅶ 文科是不是很死板
文科主要是學文學,語言,哲學,歷史,政治,經濟等,另外還包括與之相聯系的諸多學科,但主要都版是從這些分出的權.
學文學理不是都不好,而是都各有千秋.在現在,大多數人會認為學理科比較有前途,但事實上選擇我們最適合的才是最重要的.而且,社會對人才的需要是越來越朝著綜合性,多樣行方向發展.
另外,大多數人認為學文科的人不如學理科的一個重要原因是部分文科生是因為走投無路才選擇文科,他們大多不求上進,以至於拖了整個文科的後腿.
其實,學文學理都一樣,重要的是要符合自己的愛好,並且要自己努力.
Ⅷ 歷史好學嗎難嗎
歷史要要先背，能不能背掉無所謂，然後要理解，這是最重要的，一定呀理解，要把專所有學的東西理個框屬架。最後，就是做題目，不要以為文科就不要做題目，那是錯的，只是不要做太多而已，但是一定要做，要不然，知識還是不會形成體系，只要形成體系，歷史完全不是問題
Ⅸ 高中歷史學習的方法，為什麼學得很累，成績卻不好
學習要講技巧，學得輕松又學得好。
歷史方面，你可以多去讀讀歷史方面的書,不要總是看那本死板的課本。多了解課外的，才能學得輕松又學得好。
Ⅹ 為什麼要打破死板，學會適應情況
每個人都會身處不同的情況，這種情況對人的制約性很大。善於辦事的人，必須打破死板，學會適應情況，以求穩中求勝。
叔孫通最初穿雅潔的儒士服裝去見漢王劉邦，沒想到漢王十分厭惡他這種打扮。於是叔孫通立即更換了服裝，穿著短衣，渾身上下是楚國的打扮。漢王見了大喜。
當時叔孫通教一百多個弟子，他不講別的，只講舊時強盜、俠客、壯士怎麼陞官發財的故事。儒生們都紛紛抱怨。叔孫通聽到後說：「你們發什麼牢騷，你們難道能打仗嗎?你們等著看我的吧，不要著急。」
劉邦一夥，過去都是一些縣鄉小吏或販夫走卒，劉邦就是一個小亭長，他最得意的三大「人傑」，蕭何是一個縣吏，韓信是一個遊民，只有張良一人是貴族子弟，他手下的那些將軍，大多是一些屠夫、吹鼓手之類的市井人物。因此，漢朝初建時，沒什麼規矩，群臣相聚，飲酒爭功，狂呼亂叫，拔劍擊柱，混亂不堪。
於是，叔孫通雜采古禮和秦制，制定了以簡易為特徵的漢代禮儀，並建議劉邦採用。劉邦擔心地問道：「這容易執行嗎?」並要求叔孫通把他的學生們叫來演示了一遍。叔孫通那套禮儀，大體上就是由一個傳令官喊一下，再由一個司令官引導一下，排列時分個文武，排個先後。至於穿什麼衣，步子怎麼走，手怎麼放，幾跪幾叩頭之類就沒那麼復雜了。劉邦一看，十分滿意。後來文武百官上朝，就照此行禮，雖然簡單，但也搞得一個個誠惶誠恐，讓劉邦飽嘗做皇帝的味道。
叔孫通是儒生，而儒家在禮儀方面的講究是非常之多的，有所謂「禮儀三千，威儀八百」之說，要學會這些東西，沒有幾年，十幾年功夫，根本就不可能。叔孫通根據形勢的變化，改變自己的行為，改革教學內容，並制定新的禮儀，可以稱得上是一個聰明人。
類似的事例說明，依據客觀條件變化，利用思維的靈活性，可以適應各種不同的情況，反之，也就成了人們常說的「腐儒」了。
凡循規矩者，辦事皆不成。為什麼呢?因為這種人腦子缺乏變通的意識。
有這樣一個歷史故事：戰國時代，有施氏與孟氏兩家鄰居。施氏家有兩個兒子，一個兒子學文，一個兒子學武。學文的兒子去游說魯國的國君，闡明了以仁道治國的道理，魯國國君重用了他。那個學武的兒子去了楚國，那時楚國正與外邦作戰，見他武藝高強，有勇有謀，就提升他為軍官。施氏也因兩個兒子顯貴，滿門榮耀。
施氏的鄰居孟氏也有兩個兒子長大成人了。這兩個兒子也是一個學文，一個學武。孟氏看見施氏的兩個兒子都成才，就向施氏討教。施氏向他說明了兩個兒子的經歷。
孟氏回家以後，也向兩個兒子傳授機宜。於是，他那個學文的兒子就去了秦國，秦王當時正准備吞並各諸侯，對文道一點也聽不進去，反而認為這是阻礙他的大業，就將這兒子砍掉了一隻腳，逐出秦國。他學武的兒子到了趙國，趙國因為連年征戰，民匱國乏，已經厭煩了戰爭，這個兒子的尚武精神引起了趙君的厭煩，砍掉了他的一隻胳膊，也逐出了趙國。
孟氏見鄰居的兩個兒子與自己的兒子一樣，卻形成兩種結果，就去問施氏。
施氏說：「大凡能把握時機的就能昌盛，而斷送時機的就會滅亡。你的兒子們跟我的兒子們學問一樣，但建立的功業卻大不相同。原因是他們錯過了時機，而非他們在方法上有什麼錯誤。況且天下的道理並非永遠是對的，天下的事情也非永遠是錯的。以前所用，今天或許就會被拋棄；今天被拋棄的，也許以後還會派上用場。這種用與不用，並無絕對的客觀標准。一個人必須能夠見機行事，懂得權衡變化，因為處世並無固定法則，這些都取決於智慧。假如智慧不足，即使擁有孔丘那麼淵博的學問，擁有姜尚那麼精湛的戰術，也難保不遭遇挫敗的。」
孟家父子聽完這番道理，頓時怒氣全消，並說道：「我們懂這個道理了，請不必再說!」
現實生活中，也有這樣因時過境遷，重走老路，而導致自己生活不幸的情況發生。
曾經有這么一位婦女，50年代在大學讀書時和一位男同學熱戀了，但是後來這位男同學被劃為右派，遣送到邊疆勞動改造，他們的戀愛關系不得不中斷了。20多年後他們又見面了，這位婦女早已有了丈夫和孩子，家庭生活是愉快而和睦的。但是當她看到這位昔日戀人至今還是孑然一身時，她被同情、追悔的心情支配著，和丈夫離了婚，和這位已經平反改正了的昔日戀人結了婚。但是，這種結合並沒有給她帶來什麼幸福，她反而更加痛苦了，一方面，她背上了對不起原來的丈夫和孩子的「十字架」，這個「十字架」比她過去對昔日戀人的思念和負疚之情還要重許多倍；另一方面，她在重新結婚以後，發現這位昔日戀人的性格、氣質等許多方面和青年時代相比，已經有了很大變化，他們已經合不來了，但是這時，她已經是進退兩難了。
這種情況，反映了夢想和現實的矛盾。對逝去的愛情多少有點眷戀之情固然無可厚非，但是不珍惜現在的夫妻之愛、家庭之情就太不應該了。況且，對於「第三者」來說，如果是真正愛自己過去的戀人，也要珍視對方現在的家庭、長遠的幸福，絕不能在舊情難忘的驅使下不顧一切地舊歡重拾。《傅雷家書》中說過：「過去的羅曼史，讓他成為我們一個美好的回憶，作為一個終身懷念的夢，我認為是最明智的辦法。」過去的畢竟過去了，失去的畢竟失去了，「往者不可諫，來者猶可追。」這才是現實的態度，正確的態度。
辦任何事都是這樣，都要從變化的角度來考慮，如果依然按照過去的眼光、想法、辦法來處理，必然要四面楚歌。所以，最好的出發點就是一切面對現實。