外國古代學前教育的發展歷史

Ⅰ 簡述外國近代學前教育思想及其特點。

古代學前教育思想中國近代學前教育中國近代學前教育的產生與演進中國近代學前教育思想中國現代學前教育中國現代學前教育的發展中國現代學前教育思想 外國古代學前教育...

Ⅱ 外國學前教育是什麼時候開始發展的

學前教育學成為一門獨立的科學，首先是由德國教育家F.W.A.福祿貝爾提出的。他在誇美紐斯和法國啟蒙思想家J.-J.盧梭的影響下，又接受了瑞士教育家J.H.裴斯泰洛齊的兒童教育思想。

於1837年在布蘭肯堡創設了一所收托1～7歲兒童的教育機構，1840年命名為幼兒園（Kindergarten）。福祿貝爾系統地論述了幼兒園教育的重要性、內容和方法。他認為兒童的發展是漸進的過程，教育應適合兒童的發展，教育應以兒童的自主活動為基礎。
他重視游戲的教育價值，把游戲作為幼兒園的主要活動，還設計了一套游戲和教學材料。他的主要著作有：《人的教育》（1826）、《慈母游戲和兒歌》（1843）、《幼兒園教育學》（1862）。雖然福祿貝爾教育理論中有唯心主義觀點，但他在實踐上和理論上推動了各國幼兒園的建立和學前教育學的研究。

Ⅲ 英國中世紀學前教育史

緒論
一 外國學前教育史的研究對象
含義：是除中國以外的世界上所有國家和地區學前教育發生發展和演變的全部歷史過程。 關注社會和公共學前教育史，研究 實踐 發展 教育實踐和制度 教育理論 揭示規律 二 目的：以史為鑒 三 方法： 四 歷史演變
（一）古代社會的學前教育
原始社會公有公育，家庭產生後家庭一直是學前兒童的唯一場所
柏拉圖在西方學前教育史上第一較為系統的闡述了學前兒童教育問題，主張兒童公育。
誇美紐斯在歷史上第一次把學前教育納入其具有民主色彩的單軌學制，並撰寫了歷史上第一部學前教育專著《母育學校》，構建了家庭學前教育的完整體系 （二）近代社會的學前教育
18世紀末，在歐洲出現了有組織的學前教育。19世紀初，歐文為工人子女創辦幼兒學校以教育為主要任務。1840 福利倍爾又創辦了幼兒園。在歐美相繼出現了幼兒學校運動和福祿倍爾主義幼兒園運動
近代盧梭的近代兒童觀為學前教育找到了出發點，具有學校能力的嬰幼兒通過經驗利用自己的尚未成熟的器官進行學習的主張，福祿倍爾系統的提出了幼兒園教育理論，在使學前教育學成為教育學科中的一個獨立部門方面，做出了重大貢獻 （三）現代社會的學前教育
19世紀末和20世紀初在歐美興起了兒童研究運動、教育調查運動和各種學前教育實驗活動，杜威和蒙特梭利等提出現代派學前教育理論活動課程和兒童的自我教育 戰後，日益重視學前教育方面的國際交流與合作

Ⅳ 國外學前教育的發展與趨勢是怎樣的

20 世紀後半葉， 普及幼兒教育已經成為一種社會趨勢， 也成為世界許多國家教育政策的重要內容。

一、世界性的發展趨勢： 國家財政支持幼兒教育

19 世紀中葉以前， 幼兒教育一直是私人行為，但在20 世紀逐漸發展成為公眾的責任。[1]國家介入幼兒教育成為一個世界性的發展趨勢。政府介入幼兒教育的方式很多， 制定政策、加強管理固然是重要方面( 如嚴格幼教機構的審批制度， 加強資產監控； 制定幼教質量標准並監督執行； 建立教師資格和培訓制度等) ， 但公共財政支持也是國家介入幼兒教育的重要方式。

歐洲經合組織國家( OECD) 主要是通過公共財政來支持幼兒教育。一些國家不論父母的就業狀況和收入如何， 幼兒教育都是免費的； 另外一些國家則是採用國家財政支持和根據父母收入交費並行的方式， 父母所支付的部分一般不多於費用的30%。[2]其他一些發達國家雖然沒有像OECD 國家那樣管理， 但也通過多種支持方式承擔起政府對幼兒教育的責任。這些方式包括：

1.國民教育向下延伸。這是包括美國在內的許多國家的做法。我國澳門特區已從2006 年開始將免費教育下延至學前教育1～2 年。台灣地區也已推出國民教育向下延伸一年( K 教育) 計劃， 並於2004 年從「 離島」( 澎湖、連江、金門等) 和原住民集聚地開始試行， 優先扶助資源弱勢與文化不利地區， 然後逐步向全島推進。

2. 國家專項撥款資助面向社會處境不利幼兒的早期補償教育。如美國的提前開端計劃和英國的確保開端計劃等。3.政府舉辦一定數量的公辦園。對政府認可的非盈利性私立幼教機構提供財政補助。4.通過各種方式( 如返還個稅、發放補助等) 為幼兒家庭提供保育和教育資助， 等等。

二、國家財政支持幼兒教育的理由

目前， 盡管一些國家將5 歲甚至4～3 歲兒童的教育納入國民教育范疇， 但總體來說， 幼兒教育還不具有強制性， 仍然屬於「 非義務教育」。既然是非義務教育， 為什麼不像我們一些人所認為的那樣「， 完全可以交付市場」呢? 教育經濟學家從幼兒教育的正外部效益和幼兒教育市場的缺陷兩方面，論證了政府財政投資幼兒教育的合理性和必要性。

( 一) 補償幼兒教育的正外部效益

幼兒教育是否具有正外部效益是政府應否給予財政補助的重要依據。外部性是經濟學的一個重要概念， 說的是如果一項經濟行為附帶地也對其他消費者( 第三方) 形成影響( 獲益或受害) ， 而相應的成本並沒有反映到市場價格中， 就出現了外部性。使其他消費者受益的行為具有正外部性， 反之就是負外部性。按照經濟學所揭示的規律， 在存在正外部性的領域， 必然會投資不足。因為這類投資不僅給當事方帶來收益， 也給其他方帶來收益， 但當事方只能根據自身的收益來確定投資水平， 因此， 這個投資水平一定小於社會最優的投資水平。在這種情況下， 政府財政投入就變得非常必要。

那麼， 幼兒教育是否具有正外部性? 除了投資者( 家庭) 之外， 有沒有其他受益方?大量研究表明，幼兒教育的受益者除了兒童個人、家庭之外， 國家是主要的受益者。概括起來： 幼兒教育對人的各種能力的發展都有長期的積極效應， 可以提高其未來的生產能力和經濟增長能力， 提高國家的公民素質， 提高整個民族的文化和道德素養； 幼兒教育可以提高婦女就業機會， 促進男女平等， 減少貧困人口， 降低社會救助費用； 幼兒教育有利於打破「 一代貧困， 代代貧困」的惡性循環， 促進社會公平。

在各種關於早期教育成本- 效益的研究中，David Weikart 及其同事的工作最有代表性和說服力。他們自上世紀60 年代起對123 名來自低收入家庭的幼兒進行了近40 年的追蹤研究。研究設置了試驗組和控制組， 實驗組幼兒接受了1~2 年的高瞻- 佩里早期教育方案。該項研究從學業成就、經濟狀況、犯罪率、家庭關系和健康5 個方面考察了優質學前教育的效果， 發現與對照組相比， 實驗組兒童學業成就高， 就業率與經濟收入高， 犯罪率低，家庭關系和睦， 吸毒率低。

佩里方案研究表明， 幼兒教育投資是一種最省錢、回報率最大的公共投資， 在兒童到27 歲時， 投資回報率為1： 7.16。該研究最近的成本收益分析發現， 這些兒童40 歲時， 投資的總體回報率已高達1： 17.07。其中， 對幼兒個人的回報率為1： 4.17， 而對社會的回報率則為1： 12.9。細致分析表明， 社會回報中88%源於犯罪率的減少； 4%源於教育開支( 特殊教育與輔導等) 的減少； 7%源於收入稅的增加； 1%來自於社會福利開支的減少。其他國家( 如加拿大) 的研究也得出類似的結論。

總結同類研究的成果， 2000 年諾貝爾經濟學獎獲得者、芝加哥大學的James Heckman 教授在 「 促進人力資本的政策」( Policy to Foster Human Capital) 一文中指出， 其他條件相同的情況下， 在幼兒時期對一個人投資1 美金， 將比在幼兒期之後投入同樣的金額收益更大。最佳的投資政策是： 兒童年齡越小， 投入資金越多， 並且隨其成長過程而不斷追加。「 將人力資本的投入直接指向幼兒是對社會公共資金更有效的利用。」因此， OECD1999 年的教育政策分析指出，「 幼兒教育是向終身學習的第一筆投資， 是⋯⋯一項意義遠大的政策援助」。該年的幼兒教育總結報告的標題就是「 兒童早期教育與保育： 從投資中獲益最多的教育階段」。[5]這個獲益者不僅是兒童個人及其家庭， 也是整個社會。因此， 幼兒教育具有公益性， 是一項「 社會公共福利事業」， 國家財政給予支持是理所當然的。

美國、英國及OECD 國家都是市場經濟發展十分成熟的國家， 但都選擇了國家財政支持幼兒教育的政策， 應該說是對幼兒教育的公益性( 正外部性) 的承認和對上述經濟學原理的遵從。

( 二) 彌補幼兒教育市場的缺陷

供需雙方及其市場交換過程中存在的缺陷決定了市場機制對幼兒教育的調節作用是有限的。政府必須運用各種手段， 尤其是經濟手段加以調控， 以彌補其不足。

1.信息不對稱帶來的幼教市場問題。

人們往往認為自由市場是一個平等交易的市場， 依*自由競爭必然提高產品質量。但事實並不必然如此。當買賣雙方擁有的信息不完全對等時，交易其實是不平等的。因使用不對稱信息理論對市場進行分析而獲得諾貝爾經濟學獎的三位美國教授發現， 現實生活中市場主體( 買賣雙方) 不可能佔有完全的市場信息。信息不對稱必定導致信息擁有方為牟取自身更大的利益而使另一方的利益受損。而且， 當賣方比買方擁有更多的有關產品的信息時， 低質量產品將會驅逐高質量商品， 使市場上的產品質量持續下降， 出現所謂「 劣幣逐良幣」現象，與此同時消費者對市場的信任也被摧毀， 最後導致市場萎縮， 整個社會的福利水平下降。幼兒教育市場與一般商品市場相比， 更可能存在著服務的提供者和購買者雙方信息的不對稱。因為幼兒家長往往缺乏專業知識， 無法分辯托幼機構的質量， 容易受供方誇大其詞的宣傳和一些表面現象的誘惑， 加上不易把握整個幼教市場的情況， 使得家長們難以做出理性的選擇， 高價並不一定能夠換得真正的高質量。特別是， 雖然較之以後的任何一個教育階段，幼兒教育投資的效益最大， 但與其他教育階段相比， 其投資收益( 特別是作為人力資源的投資收益)一來比較隱諱， 不易察覺； 二來具有「 長線性」和「 融合性」特點， 其效果往往要20 年後才可能顯示出來， 而且往往又和後續階段教育的效果融合在一起， 若非專門研究， 往往難以單獨顯現。這些特點都會直接影響家長對幼兒教育價值的判斷， 從而影響他們的選擇行為。

許多調查表明， 家長對幼兒教育的熱情盡管很高， 但真正落實到經費投入上， 其熱情還是普遍小於其他學段的， 而對其價格的敏感性卻普遍高於其他學段。總體來說， 便宜、方便、近距離是許多家長選擇幼教機構的主要原則， 質量實際上往往是被忽視的。目前在我國， 一些非法幼兒園屢禁不止， 個別地方甚至出現低質低價園擠壓價格合理而質量較高的幼兒園的情況， 究其原因， 主要是存在著這樣一個僅關注價格而忽視質量、僅要求看護而忽視教育、對質量優劣缺乏判斷能力的買方市場。

2.幼教市場不能滿足對教育公平的訴求。公平是處理社會經濟生活中的各種利益關系所應遵循的合理原則。在經濟學范疇內， 公平問題的核心是資源配置問題。教育公平的核心一是教育機會均等， 二是教育選擇的自由， 即「 資源分配的公平」。教育機會均等不可能由教育市場實現， 因為市場遵循的是私人利益驅動下平等交換的機制。換句話說是按質論價， 優質優價。教育是一種人力資本投資， 這種投資顯然要受到每個家庭現有經濟狀況的制約。貧困家庭往往缺少投資來源， 導致其子女沒有機會接受或不能接受優質教育， 從而影響今後的學習與發展， 形成一代貧困、代代貧困的惡性循環。

美國著名經濟學家保羅·薩繆爾森在分析貧窮的原因時指出「： 收入的差別最主要是由擁有財富的多寡造成的。⋯⋯和財產差別相比， 個人能力的差別是微不足道的。⋯⋯較低層的或工人階層的父母常常無法負擔子女進商學院或醫學院所需要的費用———這些子女就被排除在整個高薪職業之外。」其實， 貧困家庭和富裕家庭子女的教育機會的差別， 並不僅僅表現在對高等教育的被迫「 選擇」上， 而是從幼兒教育時就開始了。這顯然不符合促進社會公平的基本要求。

不僅如此， 教育機會不均等也是有悖於效率要求的， 貧困家庭的子女可能會因為缺乏接受良好教育的機會而使其聰明才智無法充分發揮， 從而造成人力資源的浪費。在這種情況下， 如果政府從再分配的角度提供教育， 參與人力資本投資， 那麼， 將有助於提高公平程度與效率水平。政府的干預是維護教育公平、進而實現社會公平的基本手段。

以往， 教育公平( 首先是教育機會均等) 的概念往往被用在義務教育階段。但近幾十年， 這個概念已經進入學前教育領域， 因為這才是人一生的真正起點。

三、增加財政投入———我國幼兒教育發展的迫切需要

黨的十六屆四中全會提出了「 構建社會主義和諧社會」的目標。建立和諧社會， 社會公平是基礎，教育公平是起點。在完全的教育市場條件下， 人們接受教育的差距對應著收入的差距。家庭收入直接影響受教育機會， 受教育機會通過影響人的發展進而影響家庭收入。這樣一來， 貧富差距上的「 馬太效應」可能無限制地循環下去， 惡化社會的利益格局， 埋下城鄉、地區、階層間矛盾、緊張、沖突的隱患， 與科學發展觀和構建社會主義和諧社會的理念背道而馳。

就當下而言， 在我國獨生子女佔大多數的現實中， 一個幼兒至少牽動3 個家庭6 個大人( 父母、祖父母、外祖父母) 的心。據統計， 2003 年我國學前兒童( 3～6 歲) 約有5106 萬， 那就至少涉及到3 億多成人。幼兒教育是一項最具有社會公益性、最直接體現「 三個代表」思想的一項「 民心工程」!要「 構建社會主義和諧社會」， 幼兒教育的作用必須重視， 幼兒的受教育權必須從制度和政策層面加以保障。《中華人民共和國憲法》第十九條規定，國家舉辦各種學校， 普及初等義務教育， 發展中等教育、職業教育和高等教育， 並且發展學前教育。

《中華人民共和國教育法》第十七條規定， 國家實行學前教育、初等教育、中等教育、高等教育的學校教育制度《。憲法》和《教育法》規定的國家發展學前教育的責任， 體現了對兒童和人民群眾的關愛。

在經濟迅速發展、經濟實力不斷增強、普及九年義務教育的目標基本達到、公眾對幼兒教育的需求不斷提高的情況下， 我國幼兒教育體制改革應該怎麼改? 制度創新應該如何體現? 我國幼兒教育發展的合理走向應該是什麼? 我們認為， 我國以往幼教發展的主要問題是幼兒教育經費整體投入不足，有限的幼教資源分配嚴重不公平， 效益不高。在國家整體投入做到逐年增長， 廣泛吸納社會資金發展幼教， 滿足公眾需求的同時， 資源分配不公平、效益不高應該成為改革的主要方面。

資源分配不公平、效益不高的問題涉及到投資體制問題。應該承認， 我國幼兒教育投資體制( 僅僅投向公辦幼兒園) 是存在問題的。這或許有其歷史的合理性。但發展到今天， 這種投資體制的弊端暴露得越來越明顯， 因此改革是必須的。我國經濟體制改革中常講「 存量不變， 增量盤活」， 對幼教體制改革有一定啟示。我們建議：

1.國家投入的公辦園應切實發揮示範、培訓等多方面作用， 讓國家財政投入通過直接和間接多種途徑使更多兒童受益。

2. 作為單位福利的企事業幼兒園從單位剝離出來之後， 應該轉為社會福利， 國家在建立公共財政體系時， 應在社會福利系統中考慮用適當的方式將其加入。

3. 增量部分面向弱勢群體， 因為大量研究表明， 面向弱勢群體的幼兒教育投入效益是最高的。國家財政通過轉移支付的方式， 優先在農村、邊遠地區及社會處境不利人群集中的地區實行學前一年義務教育， 待條件具備後逐漸擴大至全體兒童。

（本報告依據論文《世界幼教事業發展趨勢： 國家財政支持幼兒教育》，作者：馮曉霞、蔡迎旗、嚴冷，原載《學前教育研究》2007年第6期）

Ⅳ 從中外學前教育史中，比較古代中西方學前教育的差別

學前教育專業主要課程：教育學、教育學概論、普通心理學、教育社會學、學前衛生學、兒童發展心理學、聲樂、舞蹈、美術、學前教育學、幼兒心理學、幼兒教育心理學、幼兒保健學、幼兒教育研究方法，教育統計學，游戲學原理、教師口語等。

Ⅵ 學前教育的發展歷史

80年代以來，世界發達國家學前教育目標有一個明顯的變化，那就是由"智育中心"向注重整體發展方向轉變。60年代，美、日、蘇等國在冷戰和「知識爆炸」等因素的壓力下，都以高、新、難等原則進行中小學課程改革，教學內容逐級下放。尤其是美國心理學家布魯姆關於兒童早期智力發展的觀點，受到許多國家的重視，加強早期智力開發成為美、蘇、日、德等國教育改革的重要內容之一。在這種情形下，人們傾向於把早期教育誤解為早期智力開發，導致"智育中心"，忽視學前兒童社會性和情感的發展。
隨著冷戰時代的結束和人文主義教育觀的復歸，80年代以來，各國教育工作者都呼籲要糾偏。
1985年6月在日本召開的「日、美、歐幼兒教育、保育會議」的中心內容，就是要求從"智育中心"轉向幼兒個性的全面發展。人們意識到，各育之間是相互聯系的，社會和情感問題應被看成智能發展的一個重要組成部分。1990年`4月，日本開始實施新修定的《幼兒園教育要領》，明確地將人際關系、環境、表現列入幼兒園的教育內容中，以糾正偏重智育的傾向，促使兒童在天真、活潑、幸福的氣氛中得到良好的發展。美國幼兒教育界也普遍重視通過社會教育促進幼兒智力、社會交往能力、價值觀和自我意識的發展。
但是，智育中心的問題並沒有因此而得到根本的解決。由於家長們望子成龍心切，社會也要求高層次的人才，成人仍對幼小的孩子寄予過高的期望。在兒童很小的時候，人們就對他們進行某一學科或某一方面如計算、閱讀、體操、芭蕾、鋼琴、健美、武術等方面的教育。這種單一的技能技巧訓練有著明顯的片面性，並且在教學過程中無視兒童的興趣，強制行事，過於正規和嚴格，給幼兒個性的發展帶來不良影響。因此，各國教育專家認為，尊重。研究和了解幼兒的特點，提供適合他們發展的教育，仍然是擺在教育工作者面前的一項重要任務。他們主張讓兒童通過自然經驗、社會交往和游戲等方式自發地、自主地去學習。
不分年級教育在世界發達國家已成為影響現行教育改革的一種重要潮流。1990年，法國政府頒布關於建立初等教育3年制學習階段改革計劃的法令，進行打破傳統的年級概念的改革嘗試。其做法是：將2至11歲兒童的教育分為3個階段，每個階段一般由3個學年組成。每一個階段稱作初步學習階段，包括幼兒學校的小班和中班，兒童年齡為2至5歲。第二階段稱作基礎學習階段，包括幼兒學校的大班和小學前2個年級，兒童年齡為5至8歲。第3個階段稱作深入學習階段，包括小學後3個年級，學齡為8至11歲。
在美國，人們對學前教育中的混合年齡組和小學低年級中的不分年級計劃的潛在作用也倍感興趣，如90年代肯塔基教育改革法和俄勒岡州迎接21世紀教育法案，就是這種情況的反映。不分年級教育形式古已有之。到近代，年級制和班級授課制在推動義務教育的普及和發展方面，發揮了重要的作用。但這種制度過於強調整齊劃一，忽視兒童的個性差異，因而在19世紀末開始的歐美教育革新運動中就受到批評。
不分年級教育的指導思想的核心是重視兒童個體發展的差異性，允許超前和落後，使優秀學生和後進生都能獲得有效發展。其次，不同年齡兒童混合在一起共同活動，通過社會交往，無論是年齡大的兒童還是年齡小的兒童，都能學到大量知識，並獲得社會能力的發展。再次，不分年級的教育還促進了教師對兒童的因材施教，以及父母和教師之間相互聯系的加強。最後，不分年級制有利於幼小銜接，使兒童從幼兒園教育自然地過渡到正規的學校教育。
各國學前教育事業在戰後雖然有較大發展，但一般說來，正規的學前教育機構如幼兒園和保育學校等仍難以滿足社會上的各種不同需要。許多國家學前教育機構的辦學形式日益多樣化和靈活化。

Ⅶ 學前教育的歷史起源

學前教育的歷史起源：
學前教育學成為一門獨立的科學，首先是由德國教育家F.W.A.福祿貝爾提出的。他在誇美紐斯和法國啟蒙思想家J.-J.盧梭的影響下，又接受了瑞士教育家J.H.裴斯泰洛齊的兒童教育思想。

於1837年在布蘭肯堡創設了一所收托1～7歲兒童的教育機構，1840年命名為幼兒園（Kindergarten）。福祿貝爾系統地論述了幼兒園教育的重要性、內容和方法。他認為兒童的發展是漸進的過程，教育應適合兒童的發展，教育應以兒童的自主活動為基礎。
他重視游戲的教育價值，把游戲作為幼兒園的主要活動，還設計了一套游戲和教學材料。他的主要著作有：《人的教育》（1826）、《慈母游戲和兒歌》（1843）、《幼兒園教育學》（1862）。雖然福祿貝爾教育理論中有唯心主義觀點，但他在實踐上和理論上推動了各國幼兒園的建立和學前教育學的研究。

學前教育（Preschool Ecation）是由家長及幼師利用各種方法、實物，有系統、有計劃而且科學地對他們的大腦進行各種刺激，使大腦各部位的功能逐漸完善而進行的教育。學前智育是學前教育學的重要內容之一，是構成學前教育學的科學體系的一部分。兒童是人生智力發展的基礎階段，又是發展最快的時期，適當、正確的學前教育對幼兒智力及其日後的發展有很大的作用。超常兒童的形成、發展，無一不與適當、正確的學前教育有關，尤其是智力方面的學前教育。學前智育是一個多方面的培養過程。對學前兒童的心理健康關注也不可小覷。這個年齡段的兒童心智發展極不成熟，需要家長及幼師積極的引導。現在的孩子很多都是獨生子女，自我意識很強，缺乏對他人的關心，不懂得分享，因此，作為家長和幼師，應積極引導孩子學會關心他人、學會分享、樂於分享。

Ⅷ 學前教育專業的發展歷史

學前教育學成為一門獨立的科學，首先是由德國教育家F.W.A.福祿貝爾提出的。他在誇美紐斯和法國啟蒙思想家J.-J.盧梭的影響下,又接受了瑞士教育家J.H.裴斯泰洛齊的兒童教育思想。於1837年在布蘭肯堡創設了一所收托1～7歲兒童的教育機構，1840年命名為幼兒園(Kindergarten)。福祿貝爾系統地論述了幼兒園教育的重要性、內容和方法。他認為兒童的發展是漸進的過程，教育應適合兒童的發展，教育應以兒童的自主活動為基礎。他重視游戲的教育價值，把游戲作為幼兒園的主要活動，還設計了一套游戲和教學材料。他的主要著作有：《人的教育》(1826)、《慈母游戲和兒歌》(1843)、《幼兒園教育學》(1862)。雖然福祿貝爾教育理論中有唯心主義觀點，但他在實踐上和理論上推動了各國幼兒園的建立和學前教育學的研究。
19世紀後期，生物學、生理學、心理學和兒童心理學的發展，為揭示學前教育的規律提供了有利條件，從而促進了學前教育學的發展。「新教育」運動中學前教育的代表人物，義大利教育家M.蒙台梭利和比利時教育家O.德克羅利，通過對學前教育的研究和實驗，提出了自己的學前教育思想和理論。蒙台梭利提出：學前兒童經歷各種敏感期，易於學習某些知識和技能；教育主要在於提供適合於兒童發展的環境，通過兒童的自由活動促進自我發展。她強調感官教育，並設計了一套游戲和教學材料。但她的訓練方法比較機械，脫離兒童的實際生活。德克羅利也主張為兒童提供適當的環境，但他認為兒童應在集體中活動，在實際生活中學習，「讓兒童在生活中預備生活」。他的教育體系以 3個過程為基礎：觀察，聯想，表現（通過活動，通過口頭語言、文字和手工來表示）。他還重視並親自編訂了一些教學游戲。蒙台梭利和德克羅利等人推動了學前教育學的發展。中國到19世紀末、20世紀初，開始注意到設置學前教育機構。康有為、蔡元培都曾提出兒童公育的主張。20世紀初，各地先後設置了少數幼兒園。中國學前教育理論和幼兒園的實施方面，先仿效日本，後學習歐美，受教會的影響較大。當時還有一些教育家致力於研究和創立適合中國國情的學前教育。其中陳鶴琴創辦了南京鼓樓幼兒園,對幼兒園的課程、教材、教學方法和設備進行了實驗研究。撰寫了《兒童心理之研究》、《幼稚教育》、《家庭教育》等著作。同時,陶行知創辦了農村和工廠幼兒園,發表《創設鄉村幼稚園宣言》、《幼稚園之新大陸》等著作。張雪門主辦香山慈幼院的北平幼稚師范學校，並出版了《幼稚園教育概論》、《新幼稚教育》、《幼稚園的課程》、《幼稚園組織法》等著作。這些著作為建立中國學前教育學邁出了第一步。
中華人民共和國成立後，學前教育工作者總結本國學前教育的經驗，並吸取國外有益的經驗，在教育實踐和科學研究等方面做了不少工作，進一步科學地揭示了學前教育的規律。對幼兒園一日教育過程的組織，兒童生活護理和身體鍛煉，道德品質和行為習慣的培養，語言和智力的發展以及幼兒園常識、體育、 音樂、 美工、 計算各科教學法方面，都取得了一定的研究成果。高等師范院校學前教育專業和幼兒師范學校編寫了學前教育學教材，這些都推動了學前教育學的發展

Ⅸ 學前教育的起源和發展歷史是怎樣的

學前教育學成為一門獨立的科學，首先是由德國教育家F.W.A.福祿貝爾提出的。他在誇美紐斯和法國啟蒙思想家J.-J.盧梭的影響下，又接受了瑞士教育家J.H.裴斯泰洛齊的兒童教育思想。於1837年在布蘭肯堡創設了一所收托1～7歲兒童的教育機構，1840年命名為幼兒園（Kindergarten）。福祿貝爾系統地論述了幼兒園教育的重要性、內容和方法。他認為兒童的發展是漸進的過程，教育應適合兒童的發展，教育應以兒童的自主活動為基礎。

不分年級教育在世界發達國家已成為影響現行教育改革的一種重要潮流。1990年，法國政府頒布關於建立初等教育3年制學習階段改革計劃的法令，進行打破傳統的年級概念的改革嘗試。其做法是：將2至11歲兒童的教育分為3個階段，每個階段一般由3個學年組成。每一個階段稱作初步學習階段，包括幼兒學校的小班和中班，兒童年齡為2至5歲。第二階段稱作基礎學習階段，包括幼兒學校的大班和小學前2個年級，兒童年齡為5至8歲。第3個階段稱作深入學習階段，包括小學後3個年級，學齡為8至11歲。

在美國，人們對學前教育中的混合年齡組和小學低年級中的不分年級計劃的潛在作用也倍感興趣，如90年代肯塔基教育改革法和俄勒岡州迎接21世紀教育法案，就是這種情況的反映。不分年級教育形式古已有之。到近代，年級制和班級授課制在推動義務教育的普及和發展方面，發揮了重要的作用。但這種制度過於強調整齊劃一，忽視兒童的個性差異，因而在19世紀末開始的歐美教育革新運動中就受到批評。

不分年級教育的指導思想的核心是重視兒童個體發展的差異性，允許超前和落後，使優秀學生和後進生都能獲得有效發展。其次，不同年齡兒童混合在一起共同活動，通過社會交往，無論是年齡大的兒童還是年齡小的兒童，都能學到大量知識，並獲得社會能力的發展。再次，不分年級的教育還促進了教師對兒童的因材施教，以及父母和教師之間相互聯系的加強。最後，不分年級制有利於幼小銜接，使兒童從幼兒園教育自然地過渡到正規的學校教育。

各國學前教育事業在戰後雖然有較大發展，但一般說來，正規的學前教育機構如幼兒園和保育學校等仍難以滿足社會上的各種不同需要。許多國家學前教育機構的辦學形式日益多樣化和靈活化。

Ⅹ 古代希臘學前教育發展的歷史背景

學前教育學考研的話相比較其他學碩專業來說 是屬於比較熱門的專業 如果本科是學前專業的話 自己也想從事這方面的工作的話可以選擇報考 推薦311參考書如下： 311的參考書 《教育學》，王道竣郭文安，人民教育出版社2009年