西方學校的產生與發展的歷史

⑴ 西方道德教育的發展歷史

當代世界各國都非常重視學校德育，把德育貫穿於教育工作的全過程。而學校德育的理論和實踐形態，都有其形成和發展的特定的歷史原因和社會背景。當代西方主要發達國家的學校德育，經歷了一個由興盛走向衰落再回歸復興的過程。考察西方主要發達國家學校德育的歷史軌跡，探究其主要特點和發展趨向，對於進一步認識學校德育的規律性，促進我國新時期學校德育改革，建立新型的德育體系，有重要借鑒意義。
一、當代西方主要發達國家學校德育的歷史軌跡
2.學校德育的內容日益豐富。當代西方學校德育的內容在面向生活中不斷豐富，以滿足和適應社會發展與人的發展需要。學校不僅注重共同的價值觀教育，而且根據學生的實際講授某種特定的文化價值。既進行有關倫理道德原則、規范的教育，還把德育推及人類生活的各個方面，諸如進行宗教教育，倫理教育，紀律教育，國家法紀教育，國家方針政策教育，民主教育，和平教育，國際理解、協調、親善教育，自由、平等、人權等教育，現代人生活方式教育，消費教育，保護環境教育，反色情、反暴力、反吸毒、反艾滋病教育等等，內容無所不包，同生活聯系緊密。，
當代西方學校德育的內容選擇主要根據兩個原則：一是社會需求，其中包括個體社會化必需的道德規范，維持社會秩序運作的社會規范，確保國家得以生存和發展的國家利益以及有助於該政治集團發展的政治目標；二是人的發展要求，既注意人身心發展的不同年齡特徵，不同認識活動范圍和性格特點，也注意到人發展的需要，如選擇有助於人的道德認識發展需要的內容，激發學生對某一道德難題的討論，以培養兒童的道德推理能力。
3.德育形式綜合化、網路化、實踐化，德育方法多樣化，德育手段科學化。所謂綜合化，系指當代西方學校德育形式已逐漸從德目主義和全面主義的對立趨向兩者的綜合，既開設專門的道德教育課程，講授基本美德和道德准則，又注重從各門學科和日常生活中對學生進行道德教育。所謂網路化，系指政府、學校、家庭、社會機構在學校德育中日益結成一個相互作用不斷協調的網路體。所謂實踐化，系指學校德育已從
從追求虛無縹緲的「天國」轉向人類社會生產實踐，從書本轉向活動，從課堂轉向現實生活，從知識傳授轉向社會活動。在教學中，變靜態的書本知識講解為現實生活道德問題的重演，激發學生的道德思維，在動態中實現德育的目的。
當代西方學校德育在方法上日益多樣化。不僅各種理論流派紛呈各異，且具體方法種類繁多。在西方各國中，即使對德育實行國家統一管理的體制中，也能在相對統一的德育目標下，允許教師根據自己的特點和具體教育的需要，靈活使用不同的教育方法，在一所學校中可以同時存在多種不同的德育理論，甚至在一堂課教學中會根據不同的內容使用不同理論的教學方法。正是方法的多樣化，適應了不同的德育需要，有機地分別作用於德育過程整體中的不同部分，從而使當代學校德育豐富多彩，富有成效。
在德育手段上，普遍使用各種較先進的科技來輔助德育，用電化教學演示各種不可能在課堂上展示的歷史和生活情景，用計算機來處理分析有關資料，還可利用最先進的交通工具來進行必要的參觀旅行等。
當代西方學校德育無論在目的、內容、方法還是有關政策等方面都日趨人性化。在目的上注重個性發展，尊重人的自由發展；在原則上強調權利平等，以引導啟發為主；在方法上強調正面說服，以獎勵表揚為主；在內容上強調國際理解，培養團結合作，互相友愛，互諒互讓精神。正是德育的人性化，開啟了當代社會新風，使教育獲得前所未有的新功效。
4.日益注重道德認知能力的培養。20世紀是一個主知主義時代，主要表現為知識和認知能力在個體道德和道德發展中的作用得到進一步確證。道德認知能力包括道德理解能力、推理能力以及道德判斷和選擇能力的培養。60年代以後，各種道德教育理論都有強烈的主知主義傾向，強調認知、思維在道德發展中的作用，重視在道德教育過程中加強道德認知能力的培養。自六七十年代以來世界上越來越多的國家都開設了專門的道德教育課，從事直接的道德教學。這種道德教學不再強調讓學生盲目接受和五條件服從，而是更加重視學生的獨立思考，給學生提供更多的機會，讓他們在處理現實的道德問題、道德情境、體驗道德沖突的過程中，增加對規則的認識和理解，以促進道德的發展。當代西方的德育課大多數​1.自19世紀末至20世紀初，為逐漸擺脫宗教的束縛，新道德教育理論形成的奠基時期。在西方，自有學校教育以來，直到18世紀中葉以前，學校教育基本上是奉行宗教教育，神學是學校中的主要課程，宗教教育是學校道德教育的同義詞。英、美、法等國的學校教育，大都是由教會控制的。自19世紀後葉起，西方主要資本主義國家相繼進入壟斷資本主義階段。科技的飛速發展，推動經濟急劇增長。資本主義國家之間的殖民地掠奪和激烈的市場競爭，世界范圍的人口流動，以及由此而引起的價值觀、道德觀、宗教觀的深刻變化，都對學校教育提出了嚴峻的挑戰。無論是歐洲或是美國，教育改革家們對歷史上長期沿襲下來的傳統的道德教育，特別是其所採取的強制的、灌輸式的教育方法提出了質疑，認為這種僵化的教育方法無視學生的興趣和需要，與現實社會生活無關，在很大程度上禁錮了學生的思想，窒息了學生的自主性和創造性。
進步教育思想家們的道德教育觀點，在美國實用主義哲學家、教育理論家杜威那裡得到集中反映。杜威認為，社會上根本不存在一種絕對的道德真理，任何道德都必須服從於不斷變化的社會需要。所以，道德從本質上講，乃是一種解決社會問題的過程，而不是某種固定的觀念和習慣；道德教育的核心是培養學生批評性探究能力，而不是機械的品格訓練；教育的道德功能不是給學生特殊的道德規則，也不是向他們提供「良好的」行為榜樣，而是通過發展他們的理智來實現的，理智教育本身即是道德教育。任何強制性的灌輸，由於其無視學生的理智能力，因而是不能接受的。道德不是教來的，而是學生在參與實際生活的過程中，在與他人的合作與交往中發展起來的，所以，道德教育不能簡單地歸結為「某種問答式的教學或關於道德的課程」，而應該擴展到整個學校生活，學生是從他們的全部社會經驗中獲得道德價值的[1]。杜威的重要著作《學校與社會》和《民主主義與教育》等都被譯成多種文字在世界各國廣為傳播。從某種意義上講，20世紀六七十年代的西方道德教育復興運動，在很大程度上是對以杜威為代表的進步教育思想家之道德教育思想的重新肯定，為新道德教育理論的形成起到了奠基的作用。
2.20世紀五六十年代，西方主要發達國家的學校道德教育基本處於停滯狀態，道德教育學說和理論陷入「荒涼的時代」。二戰的爆發，從根本上轉變了西方主要發達國家學校教育的職能和方向。在二戰中像日本、德國這樣的法西斯國家，同樣有能力建立和操縱極其復雜的軍事工藝。1957年蘇聯人造地球衛星的成功發射，顯示了蘇聯在空間技術方面已居於領先地位，震動了整個西方世界，在一些美國人的腦子里第一次產生「美國畢竟是脆弱的」[1](P14)想法。許多有識之士認為，「國家如果想在經濟和軍事的前沿與蘇聯展開有力的競爭，學校就應該在像道德教育這樣的『軟』領域中少花些時間，而在學術性主題上多花些時間。民主更多的是依靠國家產品的多少和核彈頭的數量，而不是個人的道德自律」[1](P15)。在科學技術和職業課程的沖擊下，學校德育逐漸讓位於學術的、技術的訓練，學校的道德教育已形同虛設，道德教育思想和理論的貧乏則是情理之中的了。美國是如此，歐洲也是如此。道德教育隨著戰爭的結束而不再顯得重要，面對滿目瘡痍和一片廢墟，國家的主要任務是恢復經濟，啟動滿足國家和人民生活的工業生產。學校教育的任務在於為國家建設服務，道德教育遠未提上日程，更難以出現有關道德教育學說和理論了。所以，在五六十年代，對道德教育來說，是一個「荒涼的時代」。
3.60年代末70年代初至今，為西方道德教育理論的繁榮和發展時期。60年代對西方資本主義國家來說是一個「多事之秋」：抗議越南戰爭，要求公民權利，反對種族歧視，少數民族叛亂等，使西方發達國家很快陷入極端混亂之中。由於資本主義經濟發展的不平衡所導致的失業、貧困和犯罪率的上升，更使社會風氣日益敗壞；政府丑聞頻頻曝光，不僅使公眾失去了對政府的信任，而且加劇了人們對社會道德之約束功能和人類品格弱點的擔憂；尤其是60年代席捲歐美大陸的學生風潮，使國家領導人、學校和家長普遍感到震驚，它不僅表現出對一切傳統價值觀念的蔑視，而且認為「暴力乃是解決社會問題的惟一手段」[1](P16)。面對技術至上和社會的混亂，許多批評家指出，資本主義國家經濟上的繁榮和根深蒂固的道德淪喪極不相稱，社會責任心和正義遠比技術上的高明更為重要。有人把社會秩序的紊亂歸於學校沒有幫助青年人承擔社會責任，學校過分強調競爭而不鼓勵合作，過分重視服從而忽視獨立自主，甚至說學校更像看守所、精神病院或監獄，只知道讓學生熟悉機械的科學程序而不懂得發展學生健康的個性等等。在這種背景下，社會、家庭、學校要求加強道德教育的呼聲日漸高漲。在60年代末至70年代末短短的十年裡，英、美等主要發達國家就涌現出大批道德教育理論家及其學說，諸如英國道德哲學家威爾遜，道德心理學家威廉斯，社會學家舒格曼等。在美國除了價值澄清學派和道德教育的認知發展理論最負盛名外，還出現了斯克里文的認知方法，紐曼的社會行動模式，夏弗的理論建構模式，庫姆斯等的價值分析模式等，道德教育領域呈現空前繁榮的局面。自1977年以來，在西方每年有25部有關道德教育的著作出版，200多篇學術論文發表，從1972年開始有關道德教育的博士論文從每年的20篇增加到1979年的82篇。從80年代至今，道德教育研究的熱情絲毫未減，各種著作、雜志仍呈上升趨勢。
二、反對道德灌輸是西方道德教育理論最基本的特點
20世紀西方道德教育理論是從批判傳統的道德說教和道德灌輸為起點的，也是西方道德教育理論最基本的特點。所謂傳統教育，在實驗主義教育理論家杜威看來，「實質上是來自上面和外部的灌輸。它把成人的標准、教材和方法強加給只是正在逐漸成長而趨於成熟的兒童」。道德訓練從根本上是把現成道德習慣和道德准則「灌進等待裝載的心理和道德洞穴中去的一種方法」。因而「不僅不能促進反而限制了兒童的智慧和道德發展」。合理的道德教育必須以「表現個性、培養個性，反對從上面的灌輸；以自由活動反對外部的紀律」為基本原則[1](P21)。杜威對道德教育的看法，在很大程度上匡定了當代道德教育理論在這一問題上的探討。特別是從60年代開始，灌輸更是人們討論道德教育所必然要涉及的問題，當代認知主義、形式主義和個人相對主義的道德教育理論都是圍繞反對單純的道德灌輸而展開的。
美國的價值澄清學派是道德或價值灌輸的極力反對者。在其主要文獻中把灌輸看做是一種在錯誤觀念指導下錯誤的、消極的教學實踐活動或教育方法。拉思斯認為，灌輸之所以不能接受，主要是基於以下三點：第一，灌輸是以一種錯誤前提為基礎的，這一前提認定教育者知道這一系列「正確的價值」，因而有資格或能力向兒童傳授道德價值。事實上，世界的持續不斷變化，決定了對價值問題不可能有一個可證實的、確定性的答案。第二，灌輸代表了一種錯誤的、消極的教育方法，其主要特徵在於它是以教師為中心，以「傳遞」、「控制」、「強迫接受」為宗旨的。這種方法把兒童視為被動的和順從的、需要塑造使其形成的客體，而不是「思考」、「選擇」、「決定」、「檢查」的主體，它所能導致的最大結果，不外是學生虛偽的順從。第三，灌輸是以外部力量作為影響兒童價值的合理手段，反對甚至阻止兒童包括所有人都有獨立思考和自由選擇的能力，教育的作用在於幫助兒童充分地發展這種能力而不是壓制這種能力[1](P300-301)。
正因為如此，近年來人們一直把避免灌輸作為道德教育的核心問題，把建立一種「無灌輸的道德教育」作為首要任務。理論家一致認為，這種「無灌輸的道德教育」至少應滿足以下標准：首先，它是一種「開放」的教育。即這種教育不是以封閉、禁錮學生的頭腦和思想為目的，而是以促進學生的道德思維能力，特別是獨立思維和批判思維的能力，發展學生的道德觀為目的。這就要求作為道德教育內容的價值准則和規范系統必須向學生開放，接受學生理智的檢驗。學生的道德觀點是經過自己的理智思考而自由選擇的，學生的道德發展過程是一個不斷拋棄舊的道德觀接受新的道德觀的過程。其次，它應該是一種「發展」的教育。即承認學生的道德發展是一個連續的、有自己特定規律的過程，教育的內容和方法是學生能夠理解和願意接受的。亦即道德教育必須服從學生的道德發展規律，服從學生的批判性思維。第三，它應該鼓勵學生通過自己的理智活動和實踐獲得道德上的成熟。個體的參與和自主活動是道德發展的前提，沒有主體參與就不可能有真正的道德發展，而且即使有主體的參與但不是自覺自願的參與也不可能有真正的道德發展。「道德教育只有通過給個人做出道德決定的具體經驗和道德推理技能的實踐才能促進人的發展。」[1](P27)違背學生意志，強迫其接受和服從一定的道德價值的做法，只能造成兒童的價值混亂，無法確定應該相信什麼，或者使兒童變成成人的樣子，假裝相信某些信條。為此，強調行為主體的自由和自主是必要的，因為自由和自主是責任產生的基礎和根本前提，沒有自由則沒有責任，自由的度和責任的量有密切的關系。
反對道德灌輸從一定意義上講，起到了一種巨大的思想解放作用，從根本上動搖了傳統道德教育的基礎，體現了人們對道德本質認識的深化。但是，反對道德灌輸的意義並不是無限的。在理論上由於單純反對道德灌輸，在西方道德教育理論中出現的形式主義學派，因其完全排除道德內容的傳授，走上了激進的「無道德的道德教育」的歧路。在實踐中，單純反對道德灌輸則極易走上另一極端——放任主義。在西方學校中，擺脫了舊的傳統美德的學生則背上了另一種包袱，即極端利己主義和相對主義以及激進的寬容態度。20世紀70年代末80年代初出現的理論上對重視道德內容的呼籲，在實踐中各國道德課紛紛設置，都在一定程度上反映了對單純反對灌輸的反動。在未來道德教育理論的發展中，如何把道德內容的講授和尊重學生的理性能力與自主意識結合起來，是理論
界面臨的重要課題，也是理論本身發展的一個基本趨勢。

⑵ 中世紀大學形成和發展的原因、特點及意義

1、原因：

西歐封建時代進入鼎盛時期後, 王權增強, 社會穩定, 農業生產穩步上升, 手工業逐漸成為特殊職業, 形成了一批新的公民階層, 提出了新的文化要求。

2、特點：

最初的中世紀大學是一個自製的教授和學習中心。通常由一個 (或幾個) 有信譽的學者及其在某一領域的追隨者組織, 組成一個類似於教學和知識交易公會的團體。

3、意義：

由於中世紀的社會性質, 中世紀的大學逐漸被教會控制。但其制度和特點具有深遠的影響, 是現代西方大學的直接起源。在現代西方大學高等教育的許多方面, 我們可以清楚地看到中世紀大學的文化精神和教育特點。

(2)西方學校的產生與發展的歷史擴展閱讀：

發展歷史：

歐洲教育為教會所壟斷。為了培養僧職人員，教會在地方興辦僧院學校，在教區設立主教學校。

11世紀西歐城市興起以後，由於手工業和商業的發展以及城市反對領主的斗爭，迫切需要能讀會寫、具有各方面知識的人才。

原有的僧院學校遠不能滿足社會發展的需要。於是從11世紀起，一些城市的手工業行會和商人公會，以及市政當局，打破教會幾百年來對教育的壟斷，自發地創辦了世俗學校。

在西歐某些城市學校和主教學校的基礎上開始出現大學。最早的大學產生於義大利。具有代表性且影響較大的是薩萊諾大學、博洛尼亞大學和巴黎大學。

繼義大利和法國之後，英國創辦了牛津大學和劍橋大學。

14世紀,德國建立了海德堡大學,捷克建立了布拉格大學，波蘭創辦了克拉科夫大學。到1500年，全歐已有80所大學，1600年大學發展到 108所。

中世紀歐洲大學的出現和發展為歐洲文藝復興、宗教改革運動作了准備，促進了各國文化和學術的發展，有利於城市的繁榮和工商業的進步，加速了國際間的文化和學術的交流，並對當時和後來的教育事業產生了重大影響。

⑶ 西方科學教育經歷了一個怎樣的變遷過程

西方教育心理學的發展大致經歷了以下四個時期。（一）初創時期（20世紀20年代以前） 在心理學史上，從馮特（W.Wundt）1879年建立世界上第一個心理實驗室到19世紀末，心理學的研究中心一直在歐洲。直到19世紀與20世紀之交 ，美國由於心理學界的機能主義運動而使其逐漸成為心理學研究的中心，並成為教育心理學的發源地。其中作出重大貢獻的人物有馮特（Wilhelm Wundt,1832—1920）、詹姆斯（William James, 1842—1910）、杜威（John Dewey,1859—1952）和桑代克(E·L·Thorndike, 1874—1949),而對教育心理學的創建作出突出貢獻的則是桑代克。桑代克從1896年開始，對動物的心理進行了一系列的實驗研究，繼而對人類的學習進行了大量的研究。他立志於用准確的、精密的、數量化的方法研究和解決有關學習的問題。
（二）發展時期（20世紀20 年代到50年代末）這一時期的主要特點是廣泛吸取心理學各分支學科與教育有關的內容，研究范圍不斷擴大。如吸取了兒童心理學和心理測驗等方面的成果，大大地擴充了自己的內容。從20 年代起，對動物和人的學習研究取得了許多重要成果，並形成了各個學派，不但有桑代克的聯結理論、斯金納（B.F.Skinner, 1904—）的操作行為主義學習理論和強化理論，還有格式塔頓悟學習理論、托爾曼（E.C.Tolman,1886—1959）的符號學習理論以及皮亞傑（J.Pinget, 1896—1980）的認知建構與發展理論等。這些理論以及學派之爭，對教育心理學的方法起了促進作用。30年代以後，學科心理學發展很快，也成了教育心理學的組成部分。到40年代，弗洛伊德（Sigmund Freud,1856—1939）的理論廣為流傳，有關兒童的個性和社會適應以及生理衛生問題也進入了教育心理學領域。
(三）成熟時期（20世紀60年代到70年代末） 60年代開始，西方教育心理學的內容和體系出現了某些新的變化和趨勢。集中表現為：一是內容日趨集中，大都是圍繞有效的教與學而組織的。盡管不同的教科書對如何教或如何學的問題各有側重，但有幾個方面的研究為大多數人所公認，如教育與心理發展的關系，學習心理，教學心理，評定與測量，個別差異，課堂管理和教師心理等，教育心理學作為一門具有獨立的理論體系的學科正在形成。同時，各理論流派之間的分歧日趨縮小，相互之間吸收著對方的合理內容，學派界限趨於模糊。二是比較注重結合教育實際．注重為學校教育服務。
（四）完善時期（20世紀80東代以後）80年代以後，教育心理學的體系越來越完善，內容越來越豐富。隨著皮亞傑和維果斯基的理論被大量介紹到美國，加之認知心理學研究的深刻影響，人們對學習概念的理解發生了很大變化，對學習和教學過程及其條件也研究得越來越深入細致，如從認知層面研究問題解決過程、學習策略以及學習動機等，並且，教育心理研究越來越注重為教學實踐服務，發展了許多有效教學模式，如合作學習等。布魯納在1994年美國教育研究會的特邀專題報告中，精闢地總結了教育心理學十幾年來的成果，主要表現在這樣四個方面：第一，主動性研究，研究如何使學生主動參與教與學的過程，並對自身的心理活動作更多的控制；第二，反思性研究，研究如何促使學生從內部理解所學內容的意義，並對學習進行自我調節；第三，合作性研究，研究如何使學生共享教與學過程中所涉及的人類資源，如何在一定背景下將學生組織起來一起學習，如同伴輔導、合作學習、互動式學習等，從而使學生把個人的科學思維與同伴合作相結合；第四，社會文化研究，研究社會文化背景是如何影響學習過程與結果的。此外，80年代後期信息技術的迅猛發展，使得信息技術教育應用的研究達到了一個新的水平，探討在多媒體網路環境下學生學習過程的特點、探討如何為學生創造有利的學習環境來促進其獲得知識並培養其學習能力等，這些研究對學習和教學理論的發展溶入了新鮮血液。

⑷ 論述:以一個西方國家為例，論述西方普及義務教育起源與發展的歷史軌

義務教育起源於德國。宗教領袖馬丁·路德是最早提出義務教育概念的人。改革勝利後，為使人們都有學習《聖經》的能力，路德頒布了義務教育法。1619年，德國魏瑪公國公布的學校法令規定：父母應送其6~12歲的子女入學，這是最早的義務教育。在1763年到1819年，德國基本完善了義務教育法規。
工業革命後，義務教育發揮著使人們掌握工業知識的任務，義務教育的時間也由最早的3個月至6個月，發展到6年，直至9年。
義務的含義包括父母與家庭有使學齡兒童就學的義務，國家有設校興學以使國民享受教育的義務，以及全社會有排除阻礙學齡兒童身心健全發展的種種不良影響的義務。16世紀歐洲宗教改革運動中，新教國家為推行宗教教育，提倡廣設教育。1619年，德意志魏瑪邦公布的學校法令規定，父母應送其6～12歲子女入學，否則政府得強迫其履行義務。此為義務教育的開端。英、法、美等資本主義國家大多在19世紀70年代後實行義務教育。
根據聯合國教育、科學及文化組織的有關統計資料，到20世紀70年代末80年代初 ，已有近60個國家實施義務教育法。各國實施義務教育的年限長短，大體是由該國的經濟發展水平和文化教育程度決定的。中華人民共和國建立後，初期起臨時憲法作用的《中國人民政治協商會議共同綱領》及以後正式頒行的國家憲法中，都明確規定公民有受教育的權利和義務。1985年5月27日《中共中央關於教育體制改革的決定》指出，義務教育，即依法律規定適齡兒童和青少年都必須接受，國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育，為現代生產發展和現代生活所必需，是現代文明的一個標志。
清朝末年，歐美各國以及亞洲的日本大都普遺實行了義務教育。清政府某些官員了解到這一情況後，便在20世紀初草擬清廷有關文件時使用了「義務教育」、「強迫教育」這樣的詞語。
1903年。清政府順布了《奏定學堂章程》（舊稱「癸卯學制」），是中國近代教育史上第一個以法令形式公布的並在全國推行過的學校教育體系。
舊中國正式提出試辦義務教育是1911年。該年7、 8月，清政府學部派人在北京主持召開中央教育會議，會議議決了《試辦義務教育章程案》等文件。本案明確規定以四年為義務教育期，並提出了試辦義務教育的辦法。
1912年，民國臨時政府教育部頒布了《學校系統令》，即《壬子學制》，也是規定了「初等小學四年，為義務教育」。至此，從清末以來，擬議、醞釀了10餘年的義務教育之事，終於被認定。1937年，民國政府教育部頒布《學齡兒童強迫入學暫行辦法》，這個時期的義務教育概念是強迫教育。1940年4月，民國政府教育部制定《國民教育實施綱飯》，規定國民教育分為義務教育和失學民眾補習兩部分，兩者同時實施。

⑸ 請問西方學校的起源是怎麼樣的是否和教會有關

本烤故鞘裁矗看庸鬩逕轄玻Ｎ薹鞘且桓鮒洞藎ιザ某∷Ｔ謖飧鮃庖逕希鞣健把！貝罌勺匪葜了嶄窶滓鄖啊恍┧拇τ衛鬧欽吆駝蓯坷吹窖諾湟攬拷痰際忻裎Ｄ敲此譴謚兜某∷ㄔ萸也蝗ダ砘岬降資遣菸蒓故鍬短斕墓慍。┠懿荒芄懷浦Ｄ兀亢罄矗乩莢誥嘌諾洳輝洞Φ氖髁種邪熗爍靄乩佳г埃飧鮁г俺閃說筆蔽渙魎枷爰業鬧行模⒋嬖諏900年之久……其實，這個學園與我們現在的學校概念亦相差很遠，它更像是一個「科研」機構，裡面不以教授知識為主，而採用一種活潑的對話模式，換句話說，就是相互探討以求真知。然而，無論如何西方人都願意將之奉為學校的鼻祖，道理很簡單：此後，柏拉圖學園成了一塊「黃金模板」被反復復制並加以改良（在改良過程中，亞里士多德的「分類」起了重要作用），一時間學園林立……
從狹義上講，學校並非這么簡單——個人以為，與它不可切斷的兩個概念必須提及：「校制」和「教育」。學校的起源是否與教會有關？起碼，站在「校制」的角度上說是有聯系的。因為「校制」就是在中世紀建立的，而中世紀一個突出的詞彙就是「宗教」！歷史上第一批修道院學校、教會學校都在這一時期建立。而且歷史上幾所最早的大學也在此時期成立，頗為有趣的是，當時學校里的學科設置跟今天一樣分成若干學院……「教育」作為一門學問則始於啟蒙時期。那個年代，「啟蒙家」們為了使市民擺脫蒙昧，開始大力普及科學知識，尤其針對兒童。可以說，只有在這個時期及其以後，學校才正式走下「天才」、「貴族」、「神職」的舞台，走向普及。由上述可見，學校並不是一個固定的概念，時代總賦予它新的意義，不知您要尋求的學校起源是一所房子、一群人還是一種模式？祝好！

⑹ 西方道德教育的發展歷程及其重要觀念

1.學校德育的內容日益豐富。當代西方學校德育的內容在面向生活中不內斷豐富，以滿足容和適應社會發展與人的發展需要。學校不僅注重共同的價值觀教育，而且根據學生的實際講授某種特定的文化價值。

2.既進行有關倫理道德原則、規范的教育，還把德育推及人類生活的各個方面，諸如進行宗教教育，倫理教育，紀律教育，國家法紀教育，國家方針政策教育，民主教育，和平教育，國際理解、協調、親善教育，自由、平等、人權等教育，現代人生活方式教育，消費教育，保護環境教育，反色情、反暴力、反吸毒、反艾滋病教育等等，內容無所不包，同生活聯系緊密。

3.當代西方學校德育的內容選擇主要根據兩個原則：一是社會需求，其中包括個體社會化必需的道德規范，維持社會秩序運作的社會規范，確保國家得以生存和發展的國家利益以及有助於該政治集團發展的政治目標。

4.二是人的發展要求，既注意人身心發展的不同年齡特徵，不同認識活動范圍和性格特點，也注意到人發展的需要，如選擇有助於人的道德認識發展需要的內容，激發學生對某一道德難題的討論，以培養兒童的道德推理能力。

⑺ 概括歐洲大學發展史

大學發展史
一、 中世紀大學
在現代歷史學的視野中，長達一千多年的中世紀已經不再是西方歷史上一場可怕的夢魘，相反，它是一個富有獨創性的文化時代。大學的孕育誕生，便是最能體現中世紀獨創的遺產之一。雖然有人認為大學的起源可以追溯到古希臘和羅馬以及中國的先秦時期，但是現代意義上的大學基本上都直接起源於歐洲中世紀的大學，現代大學的一系列組織結構和制度原則都與歐洲中世紀大學有著直接的歷史聯系；這些結構與制度在幾百年的歷史演變過程中都得到了巨大的發展與完善，在人類文明傳承、延續與創造的過程中發揮了重要作用。
（一）中世紀大學起源的歷史條件
中世紀後期對其後歐洲的發展影響深遠，無論是經濟、政治還是文化方面，在這一時期的社會歷史背景下，西方許多的制度框架都開始形成。
1、中世紀早期教育制度的影響
加洛林王朝的改革：查理曼對文化教育的重視、阿爾昆頒布興建大教堂學校和修道院學校的敕令。
2、知識與學術的復興
翻譯運動：開發阿拉伯文獻和希臘文獻的努力 13世紀上半葉開始，翻譯變成了一種主要的學術活動，其地理中心在西班牙。
學術的復興：經院哲學、大師的講學（阿貝拉爾）。知識分子的出現
3、城市與行會的影響
經濟的復甦和城市的興起：教育和城市化之間存在著密切的關系。
行會組織：在中世紀的城市裡，外來的學者們沒有城市的公民權，人身安全得不到保障，就需要一定的形式將他們組織起來。在當時的自治城市中，除了宗教組織之外，行會組織是市民階級中最普遍的一種組織形式。行會(guild) 是中世紀城市中的商人和手工業者為了在物質上和精神上能互相幫助而結成的個人之間的自由聯盟，這種聯合，對內可以管理和監督自己的成員，對外可以保護組織的利益不受侵害。行會內部實行嚴格的等級制度，分為師傅（master）、幫工（journeyman）和徒弟(apprentice)三個權力和義務各不相同的等級。師傅是行會的正式成員，師傅和徒弟之間訂立了某種契約作為行會內部組織的章程。徒弟經過一段時間的學習之後，只有獲得了師傅稱號才能真正成為行會的一員，才可以獨立從業。在中世紀強大的教會勢力和封建勢力控制下，行會是最能保持一定自主權的組織形式，學者們看到了這種組織形式的好處，也開始模仿工商業行會組成了屬於他們自己的行會。
（二）中世紀大學產生的方式、階段和地理趨勢
有關最早大學的爭議：薩萊諾大學、波倫亞大學、巴黎大學？
自然形成：波倫亞大學、巴黎大學、牛津大學
蜂群式衍生：劍橋大學、帕多瓦大學、維切利大學
權威創辦：那不勒斯大學、圖盧茲大學、羅馬教廷大學
1198——1300年： 18所大學的出現，16所比較活躍
1300——1378年：19所大學的建立
1378——1500年： 以「大分裂」為分水嶺 大學大量出現 到1500年63（或者66所）。
16世紀新的大學仍然在建立。
地理趨勢：義大利南部——西南歐——中歐以及東歐
3） 中世紀大學的類型及特點
教師型：巴黎大學
教師行會 以教師為主體管理大學
學院：四個學院都有 學院是巴黎大學的基本單位，是最重要的管理機構
同鄉會：教師和學生的組織
學生型：波倫亞大學
學生行會 以學生為主體管理大學
同鄉會：山南聯盟、山北聯盟
教師由學生僱傭、同鄉會的學生選舉自己的校長，代表大學擁有司法權
混和型：蒙彼利埃大學、布拉格大學
德國早期的大學都仿照的是巴黎大學，建立了四個學院，但是法學院的學生擁有較大的自主權，在這一點上，受到了波倫亞大學的影響。
（四）大學與外部的關系
「大學是一個獨特的既分裂又分權的社會的偶然產物」——哈羅德·珀金
西方中世紀，可以說是一個無序的社會，教會的權威開始削弱，世俗皇權的力量開始壯大，民間社會由於城市的興起而開始發育。中世紀大學就誕生在這樣一個權力分崩離析的無序型社會。大學在權力斗爭的罅隙中爭取到越來越多的權力，並且逐漸成為一個自治的機構。
隨著西羅馬帝國的分崩離析，歐洲強大的中央政權不復存在，中世紀的西方再也沒有一個中心具有至高無上的權威和權利，歐洲成為一個四分五裂、高度分權的文明之地。「在它的政治意識和理智意識的中心是基於教皇吉萊西的雙劍說的二元論，即世俗的與宗教的，帝國的與教皇的，神聖羅馬帝國與羅馬主教管區，兩者雙方都聲稱是古代羅馬皇帝的合法繼承者。」 這種二元論把中世紀社會分成了涇渭分明的兩種勢力：一邊是以教皇為主導的教會勢力，包括大主教、主持和教區的牧師；另一邊是以皇帝為核心的世俗勢力，包括國王、貴族和庄園主。兩種勢力均有各自適用的法律形式，世俗法和教會法，相應地也有處理法律事務的兩類法庭。因此，兩種勢力之間的財力和權力之間的矛盾與斗爭是不可避免的。尤其是從11世紀開始，各世俗國家正隨著商業的復甦和城市的興起逐步形成並且力量強大，而此時教會也不肯放鬆甚至要加強對西方世界的統治，教權與皇權在中世紀社會的政治舞台上展開了激烈的、此消彼長的斗爭。中世紀後期獨特的政治形勢為大學的產生與發展提供了有利的外部條件。
大學與教會
1215年，教皇亞歷山大四世（AlexanderⅣ）在發布的通諭《好像樹木的生命》（Quasi Lignum Vitea）中也聲稱，「巴黎各學校的科學在教會中，好像生命樹在地上樂園那樣，是靈魂之殿堂中一盞光芒四射的明燈……正是在巴黎，因原罪而殘廢、因無知而盲瞎的人類，才通過神聖科學發出的真正光明的知識，恢復了自己的視力和美貌。」 教皇對大學情有獨鍾，因為大學能為他們傳播教義，能使他們的教義在諸多宗教團體中鞏固地位，同時在與不斷擴大的異端邪說的斗爭中取勝。這樣不但加強了羅馬教皇的中心權利，也能防止世俗權利和地方封建勢力的擴大。另外，他們也希望能從大學中招收到一些受過良好教育的新成員作為接班人。教皇西勒丁二世（CelestineⅡ）和西勒丁三世（Celestine Ⅲ）以及亞歷山大三世（Alexander Ⅲ）都曾是阿貝拉得（Abelard）的學生。
縱觀整個中世紀，大學的體系是蔭庇在教會之下的。從12世紀40年代開始，在巴黎學習過的人在教會法庭、天主教會學舍以及教廷都表現卓越。由英諾森三世（Innocent III）任命的紅衣主教中有六分之一的人、由格列高利九世(1227－1241)任命的有二分之一的人，都在巴黎學習過或者是教過書。
大學與王室
腓特烈大帝在有關學習自由的法律中提到，正是通過知識，世界才得以啟蒙，生命才會服從於上帝。這一陳述精確地表明了最高世俗權威的觀點：學術既能豐富知識，也能保持社會秩序的穩定。
大學與城市
大學在城市裡誕生的早期，並沒有引起市政官員們多大的注意。為了求知，師生們到處活動，從一個國家到另一個國家，從一座城市到另一座城市。當師生們的數量越來越大時，城市開始為這種難以控制的國際人口大傷腦筋，所以在大學誕生的早期階段，對大學基本上持有的是一種排斥的態度。可是隨著時間的推移，城市當局發現大學的罷課和遷離不僅使他們的城市喪失了科學中心的聲譽，而且也失去了由大學團體的活動而帶來的一筆數目可觀的收入。同時，大學還是為城市和教會培訓顧問和官員的教育場所。
（五）大學特權的獲得：居住權；司法自治權；罷課權和遷徙權 ；頒發教學許可證；免稅、免役權；其他特權以及特權涉及的范圍；特權的衰落
大學是西歐中世紀留給現代社會的一筆寶貴財富。在中世紀的西歐，大學享有多種特權。這些特權包括居住自由、生活和教學秩序不受干擾、司法自治、罷課和遷徙、免稅免役、自主頒發教學許可證，等等。這些特權，一方面是大學及其師生為了維護自身權利同教會、國王和城市進行斗爭獲得的；另一方面，也是大學巧妙地利用國王和教會的矛盾而獲得的。除了「斗爭」和「利用」之外，大學獨特的社會地位，如大學師生的僧侶身份、大學為包括教皇在內的高級僧侶提供教育機會、大學教育成為城市和商業需求依賴的對象、優待大學是尊重知識的傳統的一部分，等等，所有這些因素，自然而然地都對大學獲得特權起了重要作用。這些特權不但保護了大學的自由，促進了大學的普遍興起,也擴大了知識的傳播，為近代歐洲大學的學術自治和學術自由奠定了基礎。通過對中世紀大學特權的研究，可以看到當時的社會力量與大學發展之間的互動和問題，至今仍有啟發意義。
（六）大學的內部組織與管理
學院
文學院、法學院、醫學院、神學院
學院有自己的負責人，通常稱為院長（decanus）。還有一個財務主管(receptor)，執禮杖者，一個共同的印章以及章程。院長最早出現在13世紀的巴黎大學和蒙彼利埃大學。院長是教師中的一分子，從教師中選舉出來的，負責學院的日常管理、教學、辯論和考試等工作。
同鄉會
在很多大學中，同鄉會是一個重要的特色，同鄉會主要是學生創建的團體，也有學生和教師的共同努力創建的。巴黎大學有四個同鄉會，即法蘭西同鄉會、皮卡底同鄉會、諾曼底同鄉會和英格蘭同鄉會（英格蘭同鄉會包括來自中歐和北歐的學生）。在波倫亞和帕多瓦等等這些學生大學中，大學一般都被劃分為兩個聯盟（山南聯盟和山北聯盟），聯盟本身又按照更小的地理區域被分成同鄉會。
學舍
在法國、英格蘭和德國，學舍所創制的教育模式對現代歐洲的中等教育和高等教育的演進產生了巨大的影響。
學舍（collegium，又譯做學寮、學院）最初是為貧窮學生提供的住所。後來變成了一個自治或者半自治的學術團體，他們在捐贈的房子里學習和生活。
巴黎大學一開始就有學舍，最早的學舍是1180年為18名貧窮學生建成的十八人（Collège des Dix-huit）學舍。1186年，聖托馬斯（College of St Thomas）學舍建立。1257年左右索邦的羅伯特（Robert of Sorbon）建立了索邦（La Sorbonne）學舍。14世紀末期，巴黎大學擁有大約70個學舍。
英國牛津，默頓學舍（Merton College），建於1264年。劍橋的第一所學舍，彼德豪斯（Peterhouse）學舍建立於1284年，是以默頓學舍為原型。
在南部歐洲，學舍的重要性沒有歐洲中西部那麼顯著。歐洲南部的學舍一直都沒有獲得任何組織和教育上的意義。原因在於，義大利的學生往往和市民有著密切聯系，他們和市民一塊住宿，享受同樣的住宿條件和政治權利。波倫亞最古老的學舍起初就由創立者授意只向少部分貧窮的學生提供住宿、飲食和經濟援助，不提供教學。
（七）大學的入學、課程和教學
1．大學的入學儀式
生活在中世紀的年輕人到了14歲左右的年齡時，就可以進入大學學習了。新生入學要經歷一個入學儀式，且起初是在大學生中間流行的非正式的「清掃」典禮，意思是去掉年輕人粗俗的習氣和野蠻的獸性。大學中先入學的老生們不但在錢財方面要敲榨剛入學的新生，而且還取笑他們是邪惡、骯臟的怪物，認為他們身上有類似牲口的怪味、迷惘的目光，長長的耳朵，使人想起野豬的獠牙。因此，他們在入學之前首先得受到體罰和洗禮，清除這些東西。新生被裝扮成長著鳥嘴、牛角和爪子的怪物，開始一個滑稽摹仿的懺悔儀式，招認他有那些古怪的壞習慣，人們就去掉他們想像中的雙角和肉瘤，給他洗澡，銼掉他的門牙。這一儀式的實質，用我們今天的話來說，就是入學時新生要遭到老生的欺負。由於受害者越來越多且儀式越搞越過火，大學不得不開始干涉這些事情。1340年巴黎大學頒布了一項法規，其中規定：老生不準收受新生的錢財，欺負新生的人一旦讓學監和校長得知將會受到嚴厲的懲罰。
2．課程
文學院：七藝和亞里士多德哲學；高級學院
入學儀式完成之後，學習便可以開始了。當時的一學年被分成了四個學期，第一個階段從10月9日至12月16日；第二個階段從1月13日到棕櫚主日（Palm Sunday）；第三個階段從復活節後的第一個星期天到降靈節後的星期五；最後一個階段是從聖三主節後的星期一到7月20日。假期共有11周之長：四周的聖誕節假期、三周的復活節假期和10天的降靈節假期，這一體系直到今天幾乎都沒有發生什麼變化。
中世紀時歐洲的大學一般有文學、醫學、法律和神學四個系。其中，文學系是其餘三個系的基礎。所有學生首先必須先進入文學系學習。學習的主要內容是三藝（trivium），即文法、修辭和邏輯；四藝（quadrivium），即音樂、算術、幾何及天文；還包括三大哲學，即自然哲學、道德哲學和形而上學。在不同的時期和不同的大學里，文學系課程的具體內容也是不斷發生著變化的，但大范圍還是固定在七藝和亞里士多德的哲學著作中。中世紀大學的學生只有作為文學碩士畢業以後才能進一步升入神學、法律和送學這三個高一級的系學習。
3、教學
演講：普通演講、特殊演講、粗略演講
辯論：普通辯論、自由辯論
大學教學最常用的方法是演講（lectio），由閱讀、評注和介紹作業幾部分構成，同時穿插不同程度的討論。演講又根據其在整個教學中的重要性的不同分為三類。最重要的一種演講稱為普通演講（ordinary lectures），這是大學教學規定必須使用的基本方法，通常由年長的、富有經驗的教師採用。其次是特殊演講（extraordinary lectures），作為普通演講的補充，由不太出名的教師為講。最後一種演講叫粗略演講（cursory lectures），一般作為教學訓練的一部分內容由學士或年長的學生來講。大學教師在教學時一般都會依據不同的教學內容用到前兩種演講方法。而粗略演講因為大多數時候是由學生舉行的，所以在整個大學體系中很難找到自己的地位。
大學中與演講對應的另外一種重要的教學方法是辯論（disputatio），這是一種古老的教學方法。辯論也有兩種不同的形式。一種形式是阿貝拉得（Abelard）的「是」與「否」的辯論方法（普通辯論），另一種形式是「問題辯論」（自由辯論）（quaestiones disputatio）。問題辯論是較為常用的辯論形式，每兩個禮拜進行一次。辯題由教師在辯論前一天晚上出出來，學生們事先思考一下題目，辯論後分成支持和反對兩組，教師再出來總結這些問題（determine）。作為最高級的一種形式，問題辯論氣氛活躍、激烈有利於培養學生敏捷的思維，因此，問題辯論成為大學教學中的一大特色。在大學教師們中間，年也舉行兩次大型的辯論（quaestiones quodlibetales），探討一些深刻的問題。
4、學位
學位：碩士和博士學位、學士學位
碩士（master）原意為一個行業中的師傅，在大學里就是指教師。博士（doctor）起源於拉丁文doctus這個詞，是doceo的過去分詞，在拉丁語中作動詞「教學」的意思。起初，碩士和博士都是用來稱呼大學教師的，並無高低之分，只是在不同的大學用法不同而已。「碩士、博士和教授這三個頭銜在中世紀完全是同義語」。在早期的巴黎大學和以巴黎大學為模式建立的其他大學中，碩士是神學、醫學和文學院流行的對教師的稱謂，有時也用教授這一稱呼，但博士稱呼卻很少使用。在博洛尼亞大學，法學院的教師特別喜歡用博士頭銜，教授頭銜也經常使用，但一般沒有稱呼碩士的習慣。後來，這兩個頭銜才漸漸開始產生差別：巴黎大學文科的畢業生，凡通過考試被認為具有當教師的品德和才智的，授予碩士稱號；對於神學、法律、醫學等科的畢業生，考試合格的授予博士稱號。因為文科在當時是基礎學科，只有先在文科畢業後才能繼續在神學、法律、醫學等方面深造，所以慢慢地碩士與博士也開始成為高低不同的兩個等級，碩士是較低的等級，博士被看成是較高的稱號。到了15世紀時，博士已成為高級系教師的專用頭銜，而碩士成為低級系教師的專用頭銜，原來可以互用的碩士和博士稱號，至此就有了高低之分，成為兩個不同的學位級別。
對「學士」（bachelor）這個詞的詞源，不同的人有各種不同的解釋：一種說法認為學士一詞的原意是指沒有財產的奴僕（Vassi non casato）；另一種說法是它源自行會中的一個術語，即「新手」的意思；一種解釋認為學士一詞原意是「月桂樹的果實」，引申為成功的象徵；還有一種解釋是，它是一個拉丁文baccalarius的訛誤，意思是「屬下」，例如，社會地位較低的奴僕或者工匠的一名徒弟。 在歐洲中世紀大學里，這個詞用來稱呼那些能幫助教師開展教學活動，但還沒有獲得碩士學位的學生。
隨著大學的發展，學位的級別逐漸清晰起來，第一級學位是學士學位，類似於行會中准許學徒滿師；第二級學位是碩士或者博士學位，類似於行會的師傅，得到這一學位以後便完全有資格在母校任教，不久以後，一些規模較大的大學中的畢業生獲得了不用考試就可以到各地大學去任教的資格（Licentia ubique docendi）。學位的高低級別形成以後，對學位的要求也有了差異。除了在較低一級的文學系之外，一些學生並不滿足於學士水平，仍然繼續深造，獲得高一級的碩士或者博士學位。
5、考試
當學生在文學系學習了4~5年規定的課程之後，就可以為第一個考試做准備了。中世紀大學為授予學位而進行的考試不但名目繁多，而且持續時間也相當長。每所大學都有不同的規定，即使在同一所大學里，不同的時期考試的規則和內容也有很大的變化。
中世紀早期，學士學位還沒有正規化之前，學生要獲得學士稱號一般不用進行考試，任何學生入學四五年之後只要他的老師允許他從事教學活動就可以被稱為學士。後來為了防止不合格的學生參與教學，各大學開始頒布法規使學士學位正規化，學士一詞也逐漸被限定下來，僅指文學系中通過了規定的考試，獲得了粗略演講許可的候選人。考試成為獲得學士學位必不可少的一步。在巴黎大學如果一個學生認為自己有資格成為學士了，他應該首先請自己的老師開一張憑證（Schela），證明他已學完了指定的課程。這張憑證由主考官仔細審核以後，學位申請人便可以參加在12月份聖誕節前舉行的初試（Responsiones）了，在初試中，他要同一位教師討論語法和邏輯問題。如果初試通過的話，他可以參加「預考」（examen determinantium）或者「學士學位考試」（baccalarian dorum），這時他必須證明自己符合規定的要求，並且應該通過回答教師委員會的提問，表明他已掌握教學大綱中規定的著作。最後一步才是獲得學士學位的決定性考試（determinatio）：候選人要在四旬齋期間講幾堂課，以證明他有能力繼續自己的大學生涯。如果這次考試順利通過，這時候選人就有權利把自己稱為學士，正式參與教學活動了。
巴黎大學的學士從事學習和教學兩年之後，就有望最終結束他的學業獲得正式的大學授課許可證了碩士學位。這最後的考試也分幾個不同的階段。最重要的是作出一系列評注和回答總監或副總監領導下由四名教師組成的委員會的提問。通過的候選人幾天後在隆重的慶典上由大學總監授予許可證，這時候選人要發表一篇報告（collatio），但這只是一種形式。大約六個月後他在「試講」（inceptio）過程中正式成為碩士。「試講」的前一個晚上，他要參加一個隆重的討論，稱為他的「初夜」（Vesper）。在「試講」那天，他在學院全體人員出席的情況下，進行他的第一次講課，並得到他的學位榮譽證件。我們可以看到在巴黎大學，獲得碩士學位的考試過程要比通過學士考試的過程長得多。
在博洛尼亞大學獲得博士學位要經過兩次考試：個別考試（examen privatum）和公開考試或答辯。個別考試是真正的資格考試，所謂的公開考試（conventus）實際上只是一種儀式而已。個別考試非常嚴格，由副主教或其代理人與另外四名教師主持。這種考試的形式是發表演講或者對准備好的兩篇文章進行講解評注，主考官可以提一些問題要求候選人作答。考試過程主要包括三個階段：首先，考生要宣誓遵守考試規則，不徇私舞弊；其次，考官嚴格地主持考試；最後，考官對考生的考試結果進行秘密投票，以決定該生是否具有資格獲得教學許可證和博士學位。
如果候選人通過了個別考試，他這時還只是一個獲得應試准許證的人，只有在公開考試之後，他才能取得博士學位，並作為教師授課。
6．學位的頒發和授予
從原則上來說，大學的學位應該由大學自己來頒發。但早期歐洲中世紀大學的情況並非如此，尤其是巴黎大學。

⑻ 我想問一下有關西方學校的起源，請詳細一些，謝謝

公園前387年,柏拉圖在雅典創辦了一個學園.他的學生亞里士多德又在呂克昂體育場另建了一個學園.他的學派叫"逍遙學派」.雅典的學園式古典教育的氛圍和精神在西方一直得以延續,並影響了西方近代高等教育的整個發展過程.
隨著歐洲城市的復興,到了12世紀,大學興起.最初出現在義大利,隨後在法,英等國相繼設立,最著名的有巴黎大學,牛津大學和劍橋大學等.
歐洲中實際的大學具有濃重的宗教氣氛,文,法,醫,神學是大學的主要學科.並建立了學位制度.19世紀中葉,歐洲國家大都建立起新的學制,大學教育成為近代國家教育體系的有機組成部分.
近代大學是在適應社會發展對高級專門人才需要的基礎上發展起來的.

⑼ 西方學校的起源

學校的起源有兩類：東方的中國是學者（如孔夫子）講學發展為私塾，史官（如老子）傳學反展為官學，二者相互補充、結合，直至現代採用了西方體制的洋學校。

當代西方學校道德教育
該書由馮增俊教授著，廣東教育出版社1993年出版，共38萬字。該書是國內第
一本系統介紹和研究西方學校道德教育的專著，系統探討西方學校道德發展的社會
動因、歷史沿革和階段特徵，研究了當代西方學校德育中最有影響的八大理論流派
還引介考證了對中國有密切影響的21個國家的學校德育以及教育。在綜合比較基礎
上，揭示西方學校德育從傳統轉向現代的基本進程及得失成敗，發展與改革的特點
及趨勢，以及對我國學校德育的啟示。材料充實、包含面廣，把握了當代西方德育
發展的整體擅動，具體較大參考價值，已被多所院校列為教學用書。

比較教育學
《比較教育學》由馮增俊教授，江蘇教育出版社1996年7月出版，全書八章，共
26萬字，是一本專門探討比較教育學學科發展的專著。該書的最大特色是把現代教育
實踐與比較教育學的發生發展結合起來，系統探討比較教育的學科概念、理論體現、
研究方法及中國比較教育學的發展。各章為：緒論、比較教育學的歷史發展與現代教
育的演變、當代比較教育的學科技發展與現代教育的模式轉型、比較教育學科概念與
學科體系、比較教育學的理論體系、比較教育學的研究方法及其應用、現代比較教育
學與中國教育現代化、及21世紀世界比較教育學展望。