我國設計教育歷史發展趨勢

㈠ 我國學前教育的歷史發展大致經歷了怎樣的過程

學前教育課程是實現學前教育目的的重要因素，是學前教育目標落實到每一個幼兒身上的中介，它直接影響學前教育的質量，影響幼兒的身心健康發展，會對幼兒的一生產生重要影響。學前教育課程的發展是學前教育發展的重要組成部分，如王春燕學者所言：「從中國1903年第一個學前教育機構的誕生至今已有百年的歷史。縱觀這百年的發展史可以明顯地看出，學前課程的發展與變革是貫穿百年學前教育發展的一條主線。」

一、我國學前教育課程的發展階段

1.20世紀30年代以前：從產生到初步中國化。20世紀初，我國的幼兒園開始建立，此時的幼兒教育都是照搬國外的模式，課程也是完全效仿國外。1903年至1918年，學前教育課程主要是模仿日本的模式。1904年1月13日，中國第一個學前教育法規《奏定蒙養院章程及家庭教育法章程》頒布，其中對蒙養院的課程目標、課程內容和教學方法都做出了具體規定，但其主體內容都是參照日本1899年出台的《幼稚園保育及設備規程》。

1919年「五四」新文化運動以後，西方先進教育思想不斷湧入，中國早期的學前教育家如陳鶴琴、陶行知、張雪門等，一方面借鑒西方的思想，另一方面又進行本土化探索，提出了很多新的思想，並形成了「單元中心制課程」、「行為課程」等課程模式。1932年10月，民國政府正式頒布了學前教育史上第一個課程標准——《幼稚園課程標准》，開啟了我國學前教育課程的新時代，迎來了我國學前教育課程發展的第一個高峰期、改革期。20世紀20年代至30年代，幼兒園課程改革在理論上已經確認了兒童的主體地位，認定了幼兒園課程應來源於兒童的日常生活，此時幼兒園課程內容的范圍已經比較廣泛，而且具體實用。此外，幼兒園課程的中國化與科學化一直都是課程改革的主題。

2.20世紀50年代至60年代中期：學習蘇聯，在探索中發展。新中國成立後，政府在借鑒老解放區幼兒教育經驗的基礎上發展新的幼兒教育。受政治因素的影響，這段時期的幼兒教育是全面學習蘇聯的模式。在蘇聯專家的指導下，教育部於1952年制定了《幼兒園暫行規程》和《幼兒園暫行教育綱要》，規定了學前教育課程包括體育、語言、認識環境、圖畫手工、音樂、計算六科，並明確規定了幼兒園教養活動的具體科目以及各科目的教育綱要。

20世紀50年代，我國的幼兒園課程改革最顯著的特點就是借鑒了蘇聯分科教育的經驗，實行分科教學和分科課程模式。分科教學自從被引進到我國，就得到了充分的發展，可以說這一階段的分科課程模式，已初步奠定了新中國學前教育課程的格局。

3.20世紀六七十年代：遭遇了嚴重的挫折。1966年至1976年間，「文化大革命」使我國的教育事業遭受重創，教育的發展基本處於停滯狀態，學前教育也是如此。學前課程處於無序狀態，甚至原本的課程體系也遭到嚴重破壞，這是學前教育課程發展的一個空白期。

4.20世紀80年代以來(1976年至今)：進一步變革與完善。經過10年動亂，1976年開始，我國的教育開始全面恢復。1976年至1990年間，學前教育課程的發展實現了由沿用「蘇式」模式到初步改革階段的轉變，尤其是1981年《學前教育綱要(試行草案)》的頒布，更是促成了學前教育課程的變革。80年代，國外各種兒童發展和教育的理論逐漸被引入中國，特別是蒙台梭利、杜威、布魯納、皮亞傑等人的思想在我國廣泛傳播，對我國學前教育課程思想產生了重大影響。

90年代以後，我國的學前教育課程進行了整體改革。90年代前中期「學前課程變革的主題更加鮮明，出現了游戲課程、情感課程、領域課程、生存課程、上海新課程等多種課程實踐。」90年代後期，隨著國際化交流的加強，學前教育課程的改革更是呈現出多元化和個性化的趨勢。總之，90年代以後，學前教育課程改革的力度和范圍都逐步擴大，學前教育課程研究百花齊放的局面也已初步形成。

二、我國學前教育課程發展歷史的總體特點

1.改革和發展始終是一條主線。縱觀我國學前教育課程的發展史，學前教育課程從無到有、從完全照搬國外模式到進行初步的中國化探索以及獨立探索，都是在改革中穩步發展。在我國學前教育的發展歷程中，幼兒園課程改革主要有3次，分別發生在20世紀20年代至30年代、50年代和80年代至今。特別是80年代以來，我國實行改革開放政策，在很大程度上促進了幼兒園課程改革。1989年國家頒布《幼兒園工作規程(試行)》，在試行7年後，於1996年經過修訂正式頒布，其內容「反映了幼兒教育面向世界、面向未來、面向現代化的精神」。2001年，國家教育部頒布了《幼兒園教育指導綱要(試行)》，在國家層面上對包括幼兒園課程在內的幼兒園教育進行了宏觀指導，規定了幼兒園教育總的教育目標、教育內容和實施原則，並要求地方政府制定相應的指導意見，幼兒園在其基礎上，可依據自身的需要確定課程。在課程內容方面，《幼兒園教育指導綱要(試行)》並沒有作統一的規定，但是文件以「健康、語言、社會、科學、藝術」五個領域的內容為例，分別闡述了課程目標、內容、要求以及指導要點。正是在這一次次的課程改革中，學前教育課程體系越來越完善。

2.由照搬國外經驗向逐步中國化轉變。20世紀初，我國學前教育課程實現從無到有的突破，是靠簡單抄襲國外實現的。如「從教育內容、方法，到設施和玩具，先效仿日本，後效仿西方。」模仿也是一種重要的學習手段，所以這樣的借鑒在一定程度上對中國學前教育課程的發展做出了貢獻，但完全「模式化」地照搬，沒有考慮到我國的國情，必然無法實現長足的發展。特別是在參考日本學前教育課程的時候，只是單純地移植，沒有考慮到中國與日本國情的差異。到了20世紀20年代，我國學前教育課程的發展已突破了照搬國外經驗的模式。在「五四」新文化運動的背景下，杜威的思想被引入，我國老一輩的學前教育家已認識到照搬國外模式的不足，他們一方面借鑒來自西方的教育思想，另一方面又結合我國的實際進行了本土化的探索。例如，1925年陳鶴琴提出幼兒園課程以大自然、大社會為中心，實施單元教學，即「單元中心制課程」；張雪門依據杜威「教育即生長」的思想，進行了「行為課程」的研究，這些都是學前課程本土化探索的重要成果。到了八九十年代，國際間的學術交流日益頻繁，我國的學前教育課程在繼承先前經驗、吸收外來思想的基礎上，進一步本土化，並且在教育實踐中消化吸收，學前教育課程的發展進入一個嶄新的階段。

3.由分科課程向多元化課程轉變。我國因20世紀五六十年代受蘇聯學前課程模式的影響較深，分科課程一直占據根深蒂固的地位。自80年代啟動新一輪課程改革以來，人們深刻認識到分科課程過分強調系統的單科知識和技能，忽視了各個學科間的內在聯系，更忽視了兒童自身的活動和直接經驗，於是幼兒園綜合主題的教育受到追捧，主題化課程也逐漸興起。此外，在不同教育理論指導下，活動課程、游戲課程、領域課程也同步興起，學前教育課程多元化格局初步形成。尤其是20世紀80年代以來，學前教育課程的價值取向已經呈現多元化的態勢。幼兒園的課程安排並不遵循「普遍適合性」的原則，而是充分尊重不同地區幼兒園課程的差異性，因為經濟發達地區的幼兒園採用的課程通常不適用於貧困地區的幼兒園。此外，在一些少數民族地區還開設一些民族特色課程，特別是少數民族游戲在幼兒園活動課中的運用，大大豐富了我國學前教育課程的內容。學前教育課程的多元化，是為有差異的幼兒群體分別提供適宜的課程，在一定程度上體現了教育公平的思想。學前教育課程的多元化取向，已成為學前教育課程發展的必然趨勢。

㈡ 淺談我國教育的發展狀況以及未來趨勢

近年來，我國教育事業快速發展，不管是學校數量、學生人數都有了一個很大比例的提高。其中，幼兒園數量增長快，義務教育階段學生規模大，增長快。我國社會觀念對子女的教育十分重視，家庭人均文教消費支出保持穩定增長，學前教育與義務教育行業發展動力強，年輕的80、90後一代父母愈發重視學前教育培養;優質教育資源有限，教育進入新時代，使得義務教育行業產生新的投資機會。

幼兒園數量增長快

近年來，我國教育事業快速發展，不管是學校數量、學生人數都有了一個很大比例的提高。根據《2019年全國教育事業發展統計公報》，全國各類教育單位數量不斷增加，學前教育學校、義務教育階段學校、高中階段教育學校、民辦教育學校、高等教育學校、特殊教育學校等學校總數達71.46萬所，同比增長3.10%，增長明顯。

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㈢ 我國近代的教育發展史

一、五四新文化運動推動下的教育改革

（一）恢復民國初年的教育宗旨，廢除讀經科，提倡民主科學的新教育

袁世凱倒台後，范源濂為教育總長，他表示要切實實行元年所發表的教育方針。1916年9月，教育部撤銷1915年頒布的「教育綱要」。10月，教育部頒布《高等小學校令施行細則》，刪去了「讀經」及有關內容。1917年5月，憲法審議會否決了將孔教定為國教的提案，並撤銷了1913年憲法草案中所定「國民教育以孔子之道為修身大本」的條文。學校的教學開始加強科學教育，重視實驗作業，增加了實用和職業的教學內容，民國初年所制定的教育方針在一定程度上得到實現。

（二）確立男女平等教育權

新文化運動在反對舊禮教、舊道德的同時，積極地宣傳男女平等、個性解放等思想，主張男女有平等受文化教育的權利，主張男女同學。按1912年所定學制，只規定初等小學可以男女同學，到1915年，袁世凱公布《國民學校今》中，只准許小學一二年級內男女合班上課，三年級以上，男女生只可同校，不得同班。新文化運動興起以後，由於民主主義思想的影響，逐步解決男女教育平權的問題。1917年10月，全國教育會聯合會第三屆會議，向教育部提出推廣女子教育的議案，要求增設女子高等小學、女子中學等。1918年6月，教育部通過各省區酌量地方情形，分別辦理全國教育會聯合會「請推廣女子教育案」。1920年暑假，蔡元培主持的北京大學，首次招收女生，南京高等師范學校也開始招收女生。1921年以後，各大學都招收女生，實行男女同學。中學實行男女同學雖然較為遲緩，但一些比較進步的中學如廣東的省立中學、北京高等師范學校附屬中學，也實行了男女兼收，甚至同班的辦法。這些措施，盡管距真正的男女平等教育還有相當的距離，但已很大程度上改變了兩千多年以來男女教育不平等的狀況，是中國教育發展史上一件有重大意義的事件。

（三）學校教學採用國語和白話文

新文化運動，提倡用白話文代替文言文，提倡國民文學、寫實文學、社會文學等新文學，出現了不少優秀作品，為學校教育提供了許多國語教材和課外讀物。於是，教育界人士強烈要求學校教學採用國語和白話文。1917年10月全國教育會聯合會年會議決《推行注音字母以期語言統一案》，要求教育部速定國語標准，並設法將注音字母推行各省區，以為將來小學改國語之預備。1918年11月，教育部正式公布注音字母。當時，在北京，蔡元培等創辦的孔德學校自編了國語讀本，江蘇省自行通過「各學校用國語教授案」，開始用國語教材。中華書局出版的《新式教科書》，也用了一些白話文。在這種形勢下，教育部於1920年明令公布，小學一二年級國文改為語體文，並規定至1922年止，凡舊時所編的文言教科書一律廢止，改為語體文。中學各科教科書，隨之逐漸用語體文改編，高等學校的講義，也採用了語體文。這樣，大、中、小學文言文教材逐漸地被淘汰。這是中國教育史上一件重大的改革。

（四）大學的改制

蔡元培1917年接任北京大學校長後，即著手對北京大學進行改革。他提出囊括大典、網羅眾家、思想自由、兼容並收的辦學方針；聘請陳獨秀、李大釗、魯迅、李四光等著名學者到校任課；改革預科，調整專業，將學門制改為學系制度；將年級制改為選科制，實行學分制；改革學校管理體制，設評議會，實行民主管理；籌設研究所，組織各種研究會，鼓勵科學研究；首先招收女生，實行男女同學；採用白話文講義，幫助學生辦刊物，成立各種學會等。這些改革，使北京大學思想活躍，氣象一新。北京大學的改制，引起全國高等學校的反響，有些做法當時即在北京專門以上學校校長會議上議決照辦。以後，各大學也逐漸按北京大學的制度辦理。

（五）各種教育思潮的涌現和各種教育團體的建立

在五四新文化運動民主與科學旗幟鼓動下，教育界思想也十分活躍，涌現了平民教育、工讀教育、職業教育、實用主義教育等多種進步教育思想，建立起不少教育團體。主要有1915年在美國建立，1918年遷回國內的「中國科學社」，1915年由各省教育聯合會及特別行政區教育會代表組成的「全國教育會聯合會」，1917年由國內教育、實業界知名人士發起成立的「中華職業教育社」，1921年冬由實際教育調查所、新教育共進所、新教育編輯所合並成立的「中華教育改進社」，1923年成立的「中華平民教育促進會」等。這些教育團體從不同的方面開展教育改革運動，對1922年學制改革。對當時學校教育的發展影響很大。

二、本世紀二三十年代的教學改革實驗

（一）試行智力測驗和教育測驗

智力測驗和教育測驗分別是用以測量學生的智力水平和學習能力、學習成績的方法。起源歐美，五四時期被介紹到中國。1918年江蘇省立師范附小主任俞子夷編《毛筆書法測驗》，為中國編制測驗之始。1920年廖世承、陳鶴琴在南京高等師范學校用智力測驗考試報考學生。1922年美國哥倫比亞大學教育心理教授麥柯爾來華，與東南大學及北京各大學師生合作編了智力與教育測驗約30種。後陸志韋又訂正法國比納—西蒙量表，共包括65個測驗。同時國內各地舉行智力測驗與教育測驗實驗。1923年中華教育改進社在社內設立「施行教育心理測驗講習會」。1928年中華職業教育社設測驗部，江西省教育廳設江西兒童智力測驗局並在南昌、九江及各地舉行測驗，1931年6月「中國測驗學會」成立，並發行「測驗雜志」，但因「經費支細，致工作未能如期完成」[1]。後來有關這方面的活動，除師范院校設有「教育測驗與統計」課外，在30年代就已經消沉下去了。

（二）推行設計教學法和實驗道爾頓制

設計教學法和道爾頓制都是作為以兒童為中心的新教學法介紹進來的。

設計教學法為美國哥倫比亞大學師范教育哲學系主任克伯屈等人所創，1917年輸入中國。1921年全國教育會聯合會曾議決過「推行小學設計教學法案」。1927年中華教育改進社邀請設計教學法的中心人物克伯屈訪華，在上海、北京等地講演並大力介紹設計教學法。一時這種教學法頗為風行。當時設計教學法實驗主要採用不分科的「作業中心的大單元教學」和分科的「設計式的各科教學法」兩種形式進行。

道爾頓制為美國教育家柏克赫斯特在美國道爾頓市道爾頓中學所創，從1922年起中國開始介紹道爾頓制。最早實驗道爾頓制的是上海吳湖中學，以東南大學附中等校的實驗最著名。據統計，到1925年全國實驗此法的中小學有57所。1925年柏克赫斯特來華講學，擴大了道爾頓制的影響。

1931年美國教育家華虛朋來華，介紹文納特卡制，這是一種道爾頓制和設計教學法混合的教學制度，曾在當時陳鶴琴主持下的工部局小學試行，對某些學校的教學有過一定影響。

（三）改教授法為教學法

清末以來關於學校教學方法的問題，一直稱為「教授法」。陶行知首先在南京高等師范提出改教授法為教學法。陶行知認為先生的責任不在教，而在教學，在教學生學。教的法子必須根據學的法子。教師應該一面教一面學，並不是販來些知識，就可以終身賣不盡的。陶行知這個觀點後來發展成為基於杜威的教學觀點而提出的「教學做合一」。但是當時他提出的這個問題是一個帶普遍性的同題，作為教學規律和科學概念「教學法」比「教授法」更能反映教學過程的實質，所以為教育界所接受，此後，均將教授法改稱期「教學法」。

此外，這時一些學校還開展對各科教學法的研究。1927年各省市有專設實施小學者，明確規定其任務為實驗新的教學方法。不過這些實驗都比較零碎，成果不大。

三、本世紀二三十年代的鄉村教育運動

（一）中華職業教育社的農村改進實驗區

最早提出劃區實驗農村教育的是中華職業教育社。1925年8月黃炎培曾提出一個「山西劃區試辦鄉村職業教育計劃」，隨之職教社又提出「試驗農村改進計劃」。目的是：「期以教育之力，改進農村一般生活，以立全社會革新之基。」在列舉的2I項事業中，第一是「研究改良農事，推行試驗有效之農作方法」。第二「研究增進工藝效能」。第三「推行義務教育，凡學今兒童，不論男女設法使之就學」。第四「對年長失學者，施以平民教育」等[2]。並於1926年7月以滬寧線上崑山的徐公橋為第一試辦區域。辦法是在徐公橋成立鄉村改進會，下分總務、建設、農藝、教育、衛生、娛樂、宣傳7部，試驗期6年。1928年開始試驗，主要工作為：建立農藝試驗場，設立農具農產品陳列室，散發改良種子，組織信用合作社，借低利貸給農民，建立公共診療所等；教育方面，建立4所公立小學，2所私立小學，2個流動教室，開辦夜校（教材用《農民千字課》，加授農民常識、公民常識、鄉村信條），以及建立閱書室，立格言牌，舉行露天識字、講演等。於1934年試驗完畢交地方辦理。

此外，中華職業教育社還在鎮江黃墟、吳縣善人橋、滬郊等地辦理過農村改進實驗區。為了培養從事農村改造工作的人材，職教社在徐公橋辦了講習所。1933年秋在滬西清河涇創辦農村服務專修科，在浙江餘姚縣諸家橋辦了「浙江諸家橋農村改進試驗學校」。

中華職業教育社想通過農村改進的辦法來解決中國農村問題，當然是改良主義的幻想。不過職業教育社的農村改進區把發展生產，發展農村經濟放在首位，採取「富政教合一」的方針，這是它的獨特之處。

（二）陶行知創辦的鄉村師范和山海工學團

1926年陶行知為中華教育改進社起草《改造全國鄉村教育宣言書》，提出：「我們的新使命，是要徵集一百萬個同志，創設一百萬所學校，改造一百萬個鄉村」，「合起來造成中華民國的偉大的新生命」[3]。為了實現這個理想，陶行知在1927年創辦了曉庄中心小學、南京試驗鄉村師范學校，1929年3月改名曉庄學校。

1932年陶行知草擬了《鄉村工學團試驗初步計劃說明書》，提出工學團要把工場、學校、社會打成一片；實施六大訓練，即：普通的軍事訓練、生產訓練、科學訓練、識字訓練、民權訓練和生活訓練。同年，他在上海與寶山之間籌辦了山海工學團。山海工學團包括青年工學團（青年夜校後改為共和茶園）、兒童工學團（兒童識字班）、婦女工學團、棉花工學團、養魚工學團和山海木工場等。兒童工學團採取小先生制，還把失學兒童組織起來，採取大的教小的，會的教不會的辦法，叫自動工學團。學習內容主要是陶行知編的《老少通千字課》。此外工學團還修路、築魚池的堤，辦紅廟信用兼營合作社。1937年，由於抗日戰爭，試驗停止。

陶行知所提倡和實驗的鄉村教育，雖然提出了六大訓練，但實際上他的著重點在於普及識字教育。曉庄師范是有影響的學校，自此全國各省開始創辦鄉村師范。

（三）中華平民教育促進總會的定縣試驗區

1926年10月「平教會」選擇河北定縣翟城村作試驗區。1930年「平教會」總會成立縣實驗區，並系統地提出其鄉村教育觀點。針對中國農村的問題是農民的「愚、窮、弱、私」，主張實施文藝、生計、衛生、公民四大教育，採取學校式、社會式和家庭式三大方式。1932年晏陽初替蔣介石擬定了《縣政改革方案》。1933年河北省政府將定縣作為縣政建設實驗區，設縣政建設研究院於定縣。「平教會」實驗部主任亦即縣政建設研究院的實驗部主任兼定縣縣長。「平教會」還在湖南、四川、廣西等地開展過平教實驗，取得不少成效。

（四）梁漱溟的「鄉村建設」

梁漱溟認為中國社會自古以來不存在階級和階級對立，只是一個「倫理本位，職業分途」的社會，倫理關系是人的「天然基本關系」，鄉村是倫理社會的基礎，從而提出了改造社會要從鄉村著手的「鄉治」主張。這就是梁漱溟「鄉村建設」的出發點。辦法就是由「鄉村運動者」，通過政教合一的途徑，用鄉農學校去實行對農民的精神陶冶、自衛訓練和生產知識等的教育。

1929年由河南省政府決定，在河南輝縣創辦「河南村治學院」，由梁漱溟任教務長，設農村組織訓；練和農村師范兩部，培養基層政權人員和鄉村教育人員。1931年在山東省政府支持下在山東鄒平辦鄉村建設研究院，培養鄉村服務人員和實施鄉村建設的試驗區。1933年3月山東省政府劃鄒平、荷澤兩縣為縣政建設實驗區，兼鄉村建設實驗區。山東鄉村建設研究院就與兩縣政權合而為一了。由縣政府下辦學公文，在各區組織鄉農學校校董會，開辦鄉村學校。鄉農學校分初高二級，對象包括青少年兒童、成人、老年人和婦女。內容主要為兩類：一類是各鄉農學校共同課程，如識字、音樂和精神講話等；二類是因地因校制宜設置的課程，如自衛組織、自衛訓練以及有關生產技術等。

（五）邰爽秋的「民生本位教育實驗」

邰爽秋是「民生本位教育」的倡行者。針對中國當時貧窮愚昧狀況，他主張「救國先救窮，教民先教富」，把發展人民生計、改進人民生活作為民生教育的出發點、中心和歸宿。從1933年開始，邰爽秋及「念二運動促進會」、「中國民生教育學會」先後在滬西農村、重慶巴縣農村等地開展民生本位教育實驗十幾年。基本做法是：以「滬西農村念二社」和巴縣「中國民生建設實驗院」為實驗機關；以全體工農民眾為教育對象；以發展民生的經濟活動為經，以文字、公民、休閑、自衛、救國等教育活動為緯；實行「經濟分團」、「混合教育」、「就地施教」、「全年施教」等教育組織制度；採用互教互學、自教自學、巡迴教學和綜合教學等方式方法；堅持知識技能並重，讀書做工兼顧，提高工農民眾文化素質，培養農村建設實用人才。民生本位教育實驗適應了當時中國農村經濟、文化、教育狀況及其發展需要，效果顯著。

㈣ 當代設計的發展趨勢

當代設計的發展趨勢：
1.綠色設計。
保護環境，愛護我們的家園在世界的各個領域都已經成為一個必須的主題，設計作品作為感官上的表現形式，更能有力的體現環保的主題。綠色設計還被稱為生態設計等，但無論它以什麼樣的名字出現，其內涵是：在產品的設計階段就將環境因素和預防污染的措施納入其中，以環境性能作為產品的設計目標和出發點，力求使產品對環境的負面影響降到最小。一個成功的綠色設計是設計師對環境問題高度認識的體現，也是設計師在開發、創作中創造性、知識和相關經驗的精華所在，更體現了他們對自己生存環境的熱愛，呼喚著人類的良知。目前的綠色設計主題和發展趨勢分為以下幾種：
①運用天然的原材料，不經刻意加工、修飾原生態的體現在建築材料、傢具產品、服裝等方面。
②強調節能實用性，摒棄無用的功能和裝飾，創造出生動形象，回歸經典的簡朴。
③呈現復古的風格，使用高科技環保材料，創造出讓人感覺溫馨、舒適、利於親近的設計。
④採用循環和組合設計方式，讓一項設計作品有多種使用形式，而且設計作品還可以更新、升級，增加使用壽命，即便損壞，也可以回收利用。
2.人性化情感化設計。
所謂人性化情感化設計，就是將一些精神層面的表現形式融設計中，讓人們從設計中可以體驗到現代社會已經缺失的那些情感，喚起人們深藏內心的和即將消逝的共鳴。如今大多數設計，很少有人情味的體現，大部分是生硬的去滿足客戶的需要，由於客戶對一些設計知識的欠缺，也促使設計缺乏在情感上表達。要做到設計的人性化和情感化，需要設計師真正去體驗生活，抓住當今時代人們精神上的突出點，找出他們現在需要什麼，如何放鬆，如何釋放，如何產生共鳴。讓欣賞者去很快地找到設計師想表達的情感從而產生共鳴是不容易的，這需要設計師大量的閱歷和親身體驗作為基礎。
3.地域化鄉土化設計。
無論何種形式的設計，也不管怎樣入流的設計，其設計師的思維、設計風格都受到當地傳統文化的影響，他們所設計的作品大多不會離開這些文化。將當地的傳統文化與自己的設計相結合，在很多優秀設計作品中出現過。不同地域，不同民族，有著自己不同的文化，將鄉土的元素添加到設計中，也是獨具特色的。中國的傳統文化更是很有代表性的，毋庸置疑，這成為設計發展的新思路。

㈤ 現代教學設計的發展趨勢

趨勢之一，教學設計越來越注重跨學科研究和跨領域應用教育學的研究越來越出現跨學科的趨勢，教學設計的研究也越來越多地需要在一個更大的知識共同體中進行。這個共同體中至少包括了哲學、社會學、政治學、心理學等一級學科，還時常會接觸到語言學、人類學、信息科學與技術(包括人工智慧、虛擬真實等)、腦神經科學、系統科學等學科。在具體研究中，教育社會學、教育心理學、科學哲學、知識社會學、認知心理學、教育技術學以及認識論研究、本體論研究等都是很有可能涉及的領域。正是這些領域新研究、新技術的出現才使得教學設計的思想有了驗證和實現的可能，並出現了一些公認的里程碑式的成就。目前的關注點可能在於，當代的學習理論本體論和認識論基礎完全不同於梅里爾等人的傳統教學設計的客觀主義基礎。在對以學生為中心的學習環境的研究中，我們主要關注的是基於問題的、基於項目的、探究式的和開放的學習環境，還有認知學徒方式、建構主義學習環境、基於目標的情境、拋錨教學等等。在教學設計的發展中，人們一直試圖給教育技術增加一些人性的和美學的成分，這種設想在後工業的信息時代終於可能成為現實。因為與工業社會相比，後工業強調自我定向的和共同參與的社會活動，文化多元主義和科層制的減少(扁平管理)。近十多年來，建構主義教育思想逐漸興起。以建構主義為設計理念的教學設計模式大都十分注重現代教育技術的作用，比較成功的案例主要有香克(R．Schank)的基於目標的劇情設計(Goal—based Scenarios)、布蘭斯福德(John Bransford)的拋錨教學設計(Anchored lnstructional Design)和麥里恩伯爾(Jeroen J．G． van Merri nboer)的四要素教學設計、戴克斯特拉(Sanne Dijkstra)的基於問題的教學設計(Problem—based Instructional Design)等。盡管，建構主義並沒有顛覆認知與行為主義心理學的客觀影響，但是它對一代教學設計者的影響確實是值得矚目的，而且，它和其他有關學習的創新思想一起還必然對該領域在新千年的發展產生深遠的影響。另外，教學設計的研究和應用不是教育領域的專利，教學設計是一種有效設計和製造學習環境的方法。為了加強學習環境的形成，教學設計應該運用當代學習、測量、技術和管理等方面的理論來改進學習狀況。教學設計從1960年代早期就開始作為一種科學的應用領域，被廣泛應用於工業、軍事、政府部門、高等教育與職業教育以及商業課件開發。這種持續發展是教學設計領域內外一系列推動和發展的結果。趨勢之二，教學設計越來越注重信息技術與教育理念的整合現代教育技術在教學設計中的大量應用首先出現在軍事領域中。從1980年代開始，在教學設計中使用計算機成為許多研究的重要內容。人們對這項重要技術對教學開發的意義並沒有取得一致意見。有些人認為這樣的高科技應該成為教學設計的輔助手段，是一個研究人類學習的理想工具。而其他人則試圖把整個教學開發領域徹底轉向創建計算機化的教學。但不管怎樣，計算機所帶來的全新的可能性很顯然促使著教學開發領域進一步應用認知心理學和知識工程學策略，拓展了理論和分析基礎。教學設計的一個主要變化來自於技術對教學內容和方法的影響。但沒有一定程度的教學設計，技術不會在本質上自動改進教育。一些最有魅力的技術應用拓展了可以呈現的問題的本質和可以被評估的知識和認知進程。通過利用多媒體、交互性和對刺激呈現(stimulusdisplay)的控制而豐富任務環境，對認知能力進行大范圍研究比以前任何時候都切實可行。技術提供的新能力包括了直接跟蹤和支撐問題解決技能、把學習者解決難題的行動過程可視化、建模和模擬復雜推理任務等。技術也使得對概念組織(conceptorganization)和學生知識結構的其他方面進行數據收集，以及他們參與討論和小組項目的表徵成為可能。計算機、互聯網、多媒體、超媒體等現代信息技術的出現，帶來的不僅是技術的創新，還有人們對與工業化時代相關的傳統的學習觀點與方式以及相應的教育、教學、培訓形式所存在的問題的認真反思，以及力圖通過技術的支撐在理論與實踐兩個層面上創造適合於知識時代的新的學習方式以及相應的全新的教育、教學、培訓形式的努力。1990年代，技術的發展與提高實作績效的實際需求還共同促進了對電子績效支持系統(EPSS)以及快速原型教學開發技術(rapid prototyping instructional development techniques)的興趣。關注人的績效的研究極大地拓寬了教學設計人員的角色，並由此鋪設了通往教學領導者立場的道路。教學領導者出場的直接結果就是以達到組織進步為宗旨的知識管理(knowledge management)的出現以及相應的高級職位如首席學習官CLO(Chief Learning officer)的應運而生。技術的另一個顯著貢獻是設計能夠解釋復雜的基於課堂的形成性評價的系統。基於技術的系統被設計出來，通過記錄學習者響應的關鍵特徵、分析正確推理和不正確推理的模式、給學生和教師提供迅速的信息反饋等辦法，來支持個別化教學。趨勢之三，教學設計越來越注重各種因素整合下的學習環境的建構人類通過個人、公共群體和組織(如家庭、學校、企業和國家)，向下一代傳遞他們的知識和技能、開發知識和技能的方法和運用知識和技能製造出的產品。這些事情部分地是通過「老手」和「新手」之間的交流來實現的，交流內容中包括了組織和群體所包含的文化。新手不得不掌握(通常也希望掌握)知識、技能，和那些被認為與理解有關的態度以及組織內的功能。而學習是這種獲得過程(acquisition process)的標志。知識和技能通常是在個體運用知識和技能的「境脈(context)」中獲得的，這是一個與環境有關的問題。環境的發展與個體作為組織中的成員的發展密切相關。人類在特定群體中所能支配的知識和技能的總量是如此之大，以至於通常不可能在使用專業技術的特殊環境中進行個體到個體的傳授。而且可以使用知識和技能的環境可能很復雜、很遙遠或是很危險，以至於必須創設一個為學習而設的特殊環境來代替「真實」的情況。今天的學習和教學正在發生重要的變化。不僅是術語「學習環境(1earninl~environment)」經常代替「教學手段」，而且自主學習和「學習如何學習」作為教育和訓練的中心目標而產生。學習如何學習包括了態度、理解和技能的持續發展，使人發展成為在紛繁復雜的情境中有效的、靈活的和自我管理的學習者。在它的最高境界，包括了元認知，即關於學習時自身信息處理、問題解決、感知和行動的知識。這意味著假設學生和受訓者知道自主處理對強化任務執行的潛在作用。學習不是傳輸的過程，也不是接受的過程。學習是需要意志的、有意圖的、積極的、自覺的、建構的實踐，該實踐包括互動的意圖—行動—反思活動。技術已成為教育中的一個重要工具。基於計算機的技術在增加知識的獲取渠道和促進學習的手段方面大有前途。技術在創建有效學習環境方面有五種迎接挑戰的途徑：1．通過使用錄像、演示、模擬和與具體的數據、實踐科學家進行網際網路連接，把真實世界的問題帶人課堂。2．提供「腳手架」支持，以擴大學生者的學習能力，幫助學生思考理解的路徑。支架允許學習者參與復雜的認知活動，例如科學直觀性學習和基於模型的學習。如果沒有技術支持，這是很難或者是不可能做到的。3．學習者有更多的機會獲得來自軟體導師、教師和同伴的反饋；反思他們自己學習過程；接受循序漸進式的指導，提高其學習和推理水平。4．創建本地的和全球的包括教師、管理者、學生、家長和其他有興趣的學習者在內的共同體。5．擴大教師學習的機會。由於許多新技術都具有交互性，因而現代教學設計可以更容易地創建教學環境，在這種環境中學生能夠通過實踐來學習、獲得反饋和不斷地改進他們的理解以及建構新知識。1990年代認識論的變化產生了各種創新性的和令人激動的學習環境。例如，對以學生為中心的教與學的新興趣，為教學設計提供了無數靈活的、強有力的選擇方法。這樣的環境，或默會地或明確地表明了建構主義認識論的主張。它們被設計出來，支持個人在真實活動中進行意義協商。以學生為中心的、以學習者為中心的環境，提供了互動的、鼓勵性的活動，能滿足個人獨特的學習興趣和需求，在不同復雜程度下學習，加深理解。趨勢之四，教學設計越來越注重新的評估理念和方法教學設計越來越呈現出將課程、教學、實施和評估進行總體規劃的趨勢。」，需求分析、信息和方法的結構分析、個體差異的分析、社會文化差異的分析成為評估的重要內容；信息技術成為評估的主要工具。認知(cognition)、觀察(observation)和解釋(interpretation)，這三個元素必須清晰地聯系在一起並被設計成一個相關的整體。否則，評估的效果就會降低。當前的學習理論強調知識在智力中表徵、組織和處理的方法。學習的社會維度也得到了強調，其中包括了支持意會和理解的社會的和參與的實踐。因此，評估需要超越對局部技能和離散知識點的關注，而要把推動學生進步的更復雜的方麵包含進來，具體主要包括以下幾個方面：(1)對元認知的評估並不是所有的孩子都用同樣的方法學習並通過同樣的途徑提升能力。認知的最重要方面之一是元認知(metacognition)——對人自己的思維的反思和導向過程。元認知對有效的思維和問題解決十分重要，是特殊知識與技能領域中專家的特點之一。專家利用元認知策略監控問題解決過程中的理解並執行自我更正。這樣，評估應該力求判明個體是否具有好的元認知技能。(2)對實踐和反饋的評估實踐和反饋是技能和專家級知識發展的重要方面。評估最重要的作用之一是在教學和學習過程中提供給學生及時和信息量豐富的反饋，這樣，他們對一項技能的練習和隨後的掌握將有效和高效。(3)對境脈與遷移的評估知識及其意義有著賴以生存的境脈，正是由於境脈的存在，使得知識的生產、應用和發展有著相對剛性的方式，也使得知識的遷移並不總是有效。遷移依靠的是發展出對何時運用所學知識的清晰的理解。學術成就的評估需要認真思考知識和技能，這些知識和技能對理解和回答一個問題或解決一個疑難是必需的；要思考知識和技能所呈現的境脈，一項評估任務或評估情形是否起到了測試近遷移、遠遷移或零遷移的作用。(4)對社會文化大環境的評估社會是最大的境脈。人類所學習到的東西，其大部分都是藉助同語言和其他人的互動得來的。因而，知識經常置根於特定的社會和文化境脈中，其中也有課堂境脈，它包含著對某種特定練習意義的理解，如提問和回答。評估需要檢驗學生交往(交流)練習中的參與方式是否適合於相應的知識技能領域，他們從練習中理解到了什麼，他們如何使用適合於該領域的工具。我們知道，從教學設計在美國的正式提出到現在，經過半個多世紀的發展，教學設計的理論和實踐已經和現代教育技術、學習理論的最新進展緊密地聯系在一起。教學設計的發展也體現在世界各國教育教學改革的各個方面。正是在這樣一個國際背景下，我國的廣大研究者有可能浸潤在一個超越時空的、內容豐富並不斷更新、充實的信息世界中。正如高文教授所言，在面對未來的各種挑戰時，專業路線如果過於狹窄會導致思想的僵化，同樣，過於寬泛的路線則會由於精力的分散而喪失關注的中心。我們希望教學設計與技術領域能夠在根植於核心思想和尋求保持一種共同身份的同時，將自身建設成為以高新技術支撐的、促進人的學習、發掘人的潛力、支持社會協商與合作的、鼓勵實踐參與和創新的、開放的、包容的、具有反思精神與自我更新能力的一個不斷發展的創新系統。

㈥ 中國如今的教育趨勢是什麼

梅姨訪華秒簽5.5億大單，世界教育在迎接什麼樣的未來？

[ 億歐導讀 ]放眼國際，越來越多的世界教育強國將視角轉向中國。近日梅姨在首次訪華中便簽署一系列教育合作協議，力證全球大國強勢挺進中國教育市場的決心。那麼，在中國，教育行業都將有哪些發展趨勢呢？

本文轉自教育部教育發展研究中心，經億歐編輯，供業內人士參考。

㈦ 2018中國藝術設計教育的發展趨勢怎麼樣

這方面你去關注下中央美術學院將於2017年12月至2018年9月期間啟動的[未•未來]全球教育計劃。專倡導發起「屬全球教育共同體」，以「跨文化、跨領域與跨時空」為原則，以「問題導向、課題規劃與解題設計」為步驟，集合全球資源，搭建面向全球的創新藝術設計教育平台。