主張心理發展社會歷史文化理論

A. 心理發展理論包括哪些

西方主要的心理發展理論有:精神分析論;刺激反應論,; 心理發展認知結構論 瑞士當代心理學家J.皮亞傑的理論他提出了的四個基本因素:①成熟,指機體的成長，特別是神經系統和內分泌系統的成熟。成熟的作用主要在於揭開新的可能性，是某些行為型式出現的必要條件，但不是充分條件。雖然成熟在心理發展的各階段中都起著不可缺少的作用，但隨著兒童年齡的增長，自然和社會環境影響的重要性就隨之增加

西方理論
他認為:成熟的作用主要在於揭開新的可能性，是某些行為型式出現的必要條件，但不是充分條件。雖然成熟在心理發展的各階段中都起著不可缺少的作用，但隨著兒童年齡的增長，自然和社會環境影響的重要性就隨之增加。②練習和經驗，指個體對物體施加動作過程中的練習和習得的經驗他認為這也是心理發展的必要因素他把經驗分為兩類:物理經驗，指個體作用於物體抽象出物體的特性(如體積、重量等);邏輯數理經驗，指個體作用於物體對動作之間相互協調的結果的理解，如 5、6歲兒童發現物體的總數與它們在空間上的排列位置與對它們計數的次序無關。這類經驗不是來源於物體，而是來源於動作。③社會經驗，指社會上人與人的相互作用和社會文化的傳遞。他認為個體在社會化中是主動的，如果缺乏兒童的主動作用，社會化仍將是無效的。④具有自我調節作用的平衡過程，他認為平衡過程是心理發展的內部機制,它不能歸結為單獨的遺傳性,也不存在預先制定的規劃,實際上它是一種認知結構建造的過程嬰兒最初只具有一些本能動作的遺傳性圖式(scheme)，圖式指動作(包括認知動作)的結構。後在個體與環境相互作用的過程中 ， 經過同化 (assimilation) 和順應(accommodation)， 圖式就不斷改變或復雜化，兒童的心理隨之不斷發展。皮亞傑說:"刺激輸入的過濾或改變,稱為同化;內部圖式的改變以適應現實，稱為順應"所以，同化是主體把客體納入其已有的圖式之中，這可以引起圖式量上的變化;順應則是主體已有圖式不能同化客體，促使調整原有圖式，因而這可以引起圖式在質上的變化。平衡 (equilibrium)是指同化和順應兩種機能的平衡。

B. 兒童發展心理學的社會文化理論

兒童發展心理學

一切科學都是主體能動地作用於客體的結果，都是人類智慧和經驗的結晶。科學從根本的意義上講，是一個相互聯系 、相互依賴 、相互滲透的整體，我們可以根據科學研究對象性質的不同，把科學劃分為自然科學、社會科學和哲學三大門類，它們分別研究自然界、人類社會和理論思維之運行的普遍規律。科學的發展是一個連續建構的歷史過程，具有連貫性和客觀性。心理學作為一門主要研究人類內部精神生活的科學，很難把它截然劃歸於某一門類之中，因為精神生活的主體在不同的條件、聯系和關系中，同時既表現為生物的存在物，又表現為社會的存在物，還表現為思維著的存在物；而人類的精神活動又能夠把握自然界、人類社會和理論思維的運動規律，並能權衡這些規律的科學價值。因此，如果畫一個科學體系的三角形，三角形的三個頂點分別代表自然科學、社會科學和哲學三大門類，那麼心理學大致處於這個科學體系三角形的中間位置上。從研究對象來看，心理學和哲學最接近，心理學所研究的主要對象是同哲學中最基本的理論問題，即物質和意識的相互關系問題直接聯系著的。從心理發展的規律來看，心理學又最接近於社會科學，人的高級心理機能是在人際交往活動中，在運用語言符號系統汲取人類社會歷史經驗的過程中發生發展的，因此人類的心理活動過程從本質上看是一種文化過程，它不受生物學規律的支配，而是遵從社會文化歷史發展的規律。 從心理學研究的具體科學方法技術來看， 它又最接近於自然科學，心理學是一門能夠用經驗事實加以驗證的實驗科學，正是由於它採用了自然科學的實驗方法，才於1879年從哲學的母腹中脫胎而出，成為一門獨立的科學；許多國家為了促進心理學的繁榮，把心理研究所設在科學院內，並動用自然科學研究基金加以扶植。因此，我們對心理學在科學體系中的地位必須作多維度的理解，其中，心理學研究對象所具有的特殊的矛盾性在這種多維理解中居於主導地位， 因此從總體上說， 心理學和哲學的關系最為密切。

兒童發展心理學在心理科學中又居於什麼地位呢？現代心理學業已形成一個學科體系，我們可以把這眾多的心理學分支劃歸為兩大領域：①基礎心理學；②應用心理學。兒童發展心理學正是處於基礎研究和應用研究的交界面上，但從本質上看，兒童發展心理學更貼近基礎研究領域。發展心理學主要研究心理的種系發展和個體發展的規律，而兒童發展心理學又是這個學科體系中最主要的分支，因為兒童發展心理學能充分揭示心理發展的動力及其機制，以及影響心理發展的各種因素。20世紀20年代以來，兒童發展心理學的基礎研究的地位不斷得到強化，這是由於在基礎研究中發生法日益成為心理學理論思維的重要工具，即用社會文化歷史和個體心理起源的觀點來解釋人的心理實質，用心理機能形成的過程來說明心理機能的涵義，使心理學的發展從描述性階段向說明性階段過渡，兒童發展心理學能夠為此提供說明性的控制論模型。

C. 維國茨基心理學家就兒童心理發展觀提出了什麼理論

維國茨基心理學家就兒童心理發展觀提出了文化歷史發展觀、內化學說、回最近發展區。
維果茨基是蘇答聯心理學家，主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學與發展的關系問題。他和魯利亞(А．Р．Лурия)、列昂節夫(А．Н．Леонтьев)一道從20世紀20年代開始研究人的高級心理機能的社會歷史發生問題。後來形成了心理發展的社會文化—歷史理論和社會文化—歷史學派（又稱維列魯學派）。維果茨基是這個學派的創始人。後來有許多心理學家，如加里培林（Л．Я．Гальперин）、贊科夫（Л．В．Занков）、艾利康寧和達維多夫等，都是這個學派的重要成員。這個學派在美國、西歐和日本等國也有著廣泛的影響。

維果茨基在心理的種系發展和個體發展上都作了研究，特別是他對於人類心理的社會起源，兒童心理發展對教育、教學的依賴關系，作了較深入的探討。

D. 維果茨基提出了教育教學與心理發展關系的哪幾個問題

維果茨基主張，心理學應該堅持科學的、決定論的、因果性的解釋原則研究高級心理機能，他反對將復雜的形式分解成簡單的成分，認為這樣就失去了整體的屬性。他堅信馬克思主義關於「人的實質由社會關系構成」之論斷的正確性，拒絕從大腦深處解釋高級心理過程。

維果茨基的文化歷史理論既豐富又深刻，後人對它的解讀歧義叢生。一方面，維果茨基的許多作品沒有出版，另一方面，他本人不斷修正、拓展自己的觀點。他的工作的開展與著作的撰寫都是在與時間賽跑，因而，粗糙與欠成熟在所難免。不過我們還是可以通過其思想的發展過程把握文化歷史理論的精髓。

維果茨基理論可以概括為以下5個原理：

1、人從出生起就是一個社會實體，是社會歷史產物。

2、人滿足各種需要的手段是在後天通過不斷學習掌握的。

3、教育與教學是人的心理發展的形式。

4、人的心理發展是在掌握人類滿足需要的手段、方式的過程中進行的。

5、人與人的交往最初表現為外部形式，以後內化為內部心理形式。

(4)主張心理發展社會歷史文化理論擴展閱讀

維果斯基特別強調在人的發展過程中社會文化歷史的作用，尤其是強調活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來源於外部動作的內化，這種內化不僅通過教學，也通過日常生活、游戲和勞動等來實現。

另一方面，內在的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之於客觀。內化和外化的橋梁便是人的活動。另外，維果斯基在說明教學與發展的關系時，提出了「最近發展區」的理論。他認為教學必須要考慮兒童已達到的水平並要走在兒童發展的前面。

為此，就要確定兒童的發展水平。兒童發展的兩種水平：現有的發展水平，在有指導的情況下藉助成人的幫助可以達到的解決問題的水平，或是藉助於他人的啟發幫助可以達到的較高水平。

這兩者之間的差距，即兒童現有水平與經過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是「最近發展區」。這一思想對正確理解教育與發展之間的關系，具有重要意義。

E. 誰提出著名的文化歷史論強調人類社會文化對人的心理發展

文化歷史學派，指的是20世紀30年代，蘇聯心理學家維果斯基（Lev S.Vygotsky，1896~1934）主張把歷史回研究作建立人類心理學的基本原答則，提出「心理發展的文化歷史理論」。該理論認為，人的高級心理機能是社會歷史的產物，受社會規律的制約，人類社會文化對人的心理發展以及社會交互作用對認知發展都起著重要作用。維果斯基的思想對教育心理學和發展心理學的影響極大，他主要探討了思維和語言，兒童的學習，教學與發展的關系問題，維果斯基和A.H列昂節夫及A.P魯利亞共同組成了文化歷史學派，又稱「維列魯學派」。

F. 為果斯基提出心理發展的文化歷史理論對嗎

對的。
維果斯基心理發展觀的基本內容
1.文化歷史發展理論
維果斯基從種系和個體發展的角度分析了心理發展的實質，提出了文化歷史發展理論。
維果斯基區分了兩種心理機能：一種是作為動物進化結果的低級心理機能;另一種則是作為歷史發展結果的高級心理機能，即以符號系統為中介的心理機能。高級心理機能的實質是以心理工具為中介的，受到社會歷史發展規律的制約。維果斯基提到的工具有兩個層次：物質生產的工具和精神生產的工具——語言符號系統。維果斯基認為：人的思維與智力是在活動中發展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內化(同化和順應)的結果。
2.心理發展觀
(1)心理發展的表現
心理發展是個體的心理自出生到成年，在環境與教育的影響下，在低級心理機能基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。有四個方面的表現：
①隨意機能的不斷發展。 跟隨著意識 走路——跑步比賽
②抽象——概括機能的提高。
③各種心理機能之間的關系不斷變化、重組，形成間接的，以符號為中介的心理結構。
④心理活動的個性化。個性的形成是心理機能發展的重要標志，個性特點對其他機能的發展具有重要作用。發現自己與他人不同。
(2)心理發展的原因
對於兒童心理發展的原因，維果斯基強調了三點：
①心理機能的發展起源於社會文化歷史的發展，受社會規律的制約;
②從個體發展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具——語言符號系統，從而在低級的心理機能的基礎上形成了各種新質的心理機能。
③高級心理機能是外部活動不斷內化的結果。

G. 個體心理的發展的理論

(一)個體心理發展的內發論觀點 該觀點認為人類個體的心理發展完全是由個體內部所固有的自然因素預先決定的，心理發展的實質是這種自然因素按其內在的目的或方向而展現的。外部條件只能影響其內在的固有發展節律，而不能改變節律。內發論觀點又稱自然成熟論、預成論、生物遺傳決定論等。
以美國心理學家霍爾(G.S.Hall)、奧地利心理學家彪勒(K.Bühler)等為代表，從生物發展來看心理發展，將個體的心理發展過程視為復演物種進化的過程，心理發展是按預先形成了的生物學形式，即按遺傳程序進行的，一兩的遺傳勝過一噸的教育(參見朱智賢，1980)。比如，霍爾認為胎兒的發展復演了動物進化的過程，而出生後的心理發展則復演了人類進化的過程。以弗洛伊德(S.Freud)為代表的精神分析理論認為，存在於個體的潛意識中的性本能是人的心理發展的基本動力，是決定個人發展的永恆力量。以馬斯洛(A.H.Maslow)為代表的人本主義心理學家則認為，人的心理發展是人固有潛能的自我實現的結果。人不是被澆鑄、塑造或教育成人的，環境的作用最終只是容許或幫助他，使他自己的潛能現實化。環境、文化等外界因素只是陽光、食物和水，但不是種子(馬斯洛，1987)。
從上述觀點來看，內發論認為心理發展與生理發展沒有什麼根本的實質性的區別，心理發展是先天因素成熟的結果，完全否定後天學習、經驗在其中的作用。這就導致了以生理發展曲解心理發展，這是內發論的根本錯誤所在，是庸俗進化論觀點在心理發展問題上的一種表現。
(二)個體心理發展的外鑠論觀點 該觀點與內發論相反，認為個體心理發展的實質是環境影響的結果，環境影響決定個體心理發展的水平與形式。這種觀點又稱心理發展的環境決定論、外塑論或經驗論等。
行為主義心理學的心理發展觀可以看作是外鑠論的典型代表。華生(J.B.Watson)認為，環境與教育是心理發展的唯一條件，教育是萬能的。他曾揚言， 「給我一打健康和天資完善的嬰兒，並在我自己設置的特定環境中教育他們，那我願意擔保，任意挑選一個嬰兒，不管他的才能、嗜好、定向、能力、天資和他祖先的種族，都可以把他訓練成我所選定的任何一種專家：醫生、律師、藝術家、商界首領乃至乞丐和盜賊」(赫根漢，1986)。斯金納(B.F.Skinner)繼承了華生的環境決定論觀點，認為人的行為乃至復雜的人格都可以通過外在的強化或懲罰手段來加以塑造、改變、控制或矯正。
外鑠論把心理發展看作是外界環境影響的結果，否認心理發展的內因作用。其根本錯誤在於否認心理反映的能動性，是一種機械主義的發展觀。
(三)個體心理發展的社會文化歷史觀點 該觀點認為，人類個體心理發展的實質是在與周圍人的交往過程中產生和發展起來的，而不是與生俱來的固有本能，心理發展受人類的社會文化歷史制約。
這種觀點是由前蘇聯心理學家維果斯基首先提出，後經列昂節夫和魯利亞等人的進一步完善，形成了社會文化歷史學派，又稱「維列魯」學派。
維果斯基認為應區分兩種心理機能：一種是作為動物進化結果的低級心理機能，這是個體早期以直接的方式與外界相互作用時表現出來的特徵。另一種是作為文化歷史發展結果的高級心理機能，以符號、語言等間接方式與外界相互作用時表現出來的特徵。高級心理功能具有一系列的根本不同於低級心理功能的特徵，主要表現在四個方面：第一，心理活動的主動、隨意性，即心理活動是主體按照預定的目的而自覺產生的。第二，心理活動的抽象概括性，這是由於語言的使用及其思維的參與而導致的。第三，心理結構的形成是以符號或詞等為中介的，具有間接性。第四，心理活動的個性化，個性的形成是高級心理機能發展的重要標志。
低級心理機能和高級心理機能是兩條完全不同的發展路線的產物，前者是種系發展的路線，後者是文化歷史發展的路線。雖然兩種機能在個體心理發展過程中是融合在一起的，但在人類個體心理發展過程中，高級心理機能的發展是其本質標志，也是不同於動物的根本所在。個體心理的發展是在教育和環境的影響下，在低級的心理機能的基礎上，逐漸向高級的心理機能的轉化過程。具體講，就是在特定的社會文化歷史條件下，個體藉助於語言符號而進行人與人之間的相互交往、相互作用，致使其心理活動逐漸由外部向內部轉化，心理機能逐漸由低級向高級發展。

H. 精神分析學派,認知心理學派,社會文化歷史學派他們之間共同點是什麼

共同特點：

游戲的年齡發展水平展現兒童心理發展的階段特點。兒童心理發展的階段性，是許多心理學派研究的重要內容之一。階段性體現心理發展的水平，其意義在於揭示發展過程中的質的差異。

研究發展的階段性可以用多種指標來說明差異的狀況。上述三種心理學派都不約而同地分析了游戲的年齡階段狀況，將游戲水平及其方式作為兒童心理發展水平的一個重要判別指標。

在精神分析學派那裡，弗洛伊德的五個心理發展階段分別對應了五種游戲。通過典型的五種游戲展現兒童的心理特點:母嬰游戲是口唇期兒童心理發展的需要，認知發展學派中心理發展與游戲的對應關系是最為清晰明確的。

在皮亞傑看來，感覺運動階段對應機能性游戲、前運算階段對應象徵性游戲、具體運算階段對應規則游戲。通過這三種游戲展現兒童不同的心理發展水平。

社會文化歷史學派雖不像精神分析學派和認知發展學派那樣，有明確的心理發展階段劃分，但在艾里康寧那裡還是涉及到發展階段問題。

他認為，游戲的三階段，即掌握物品的習慣用法到最初動作的發展再到動作的進一步概括化，展現了兒童心理發展從具體到抽象、從擺弄和操作物品的動作轉向模仿人的活動、體會相互之間的關系。

(8)主張心理發展社會歷史文化理論擴展閱讀

1、精神分析學派：

要解決的矛盾是本我與超我不平衡問題，需要自我的積極作用。自我的作用發揮得好，則個體心情舒暢，情緒穩定;反之，則郁悶，失常。精神分析學派的研究者認為，游戲能夠幫助自我不斷獲得強有力的能力，調整本我和超我之間的平衡，並使平衡能夠保持下去。

因為游戲能夠反映社會現實，幫助內化社會規范，及時反映變化，並在假想的情境中實踐與體會。所以，游戲豐滿了自我，對解決本我與超我之間的矛盾有特殊的意義。

2、認知發展理論：

要解決的是適應問題，適應要求同化作用與順應作用相等，但往往由於主體的發展，客體的復雜、多樣，對等的狀態常常短暫、難以維持久遠。要麼同化作用大於順應，要麼順應作用大於同化，不適應隨時發生，帶來的是情感的失落。

皮亞傑將同化作用大於順應的思維方式，稱作游戲，可見在認知發展心理學派這里，游戲本來就是與心理活動緊密聯系在一起的。游戲通過反映客觀現實，構建認知結構，逐步適應，滿足情感需要。

3、社會文化歷史學派：

要解決的根本問題是：最大限度地實現由低級心理機能向高級心理機能的轉化。認為人的高級心理機能受社會文化歷史的制約，活動在人的高級心理機能的產生、發展中起著巨大的作用。

在學習前期他們確定了游戲在其中的意義，這是因為，孩子在游戲中創造了一種想像的情境，這種想像的情境以一種簡縮的方式再現真實的社會生活，並通過游戲，試圖超越他現有的水平，逐步地擺脫具體事物的束縛，從而使心理活動的隨意機能得以提高。

I. 心理發展觀的維果理論

在發展心理學史上，維果斯基(Л．С．Выготски，1896—1934)的思想，獨樹一幟，不僅被俄國，而且被西方心理學界所推崇，1992年11月，在莫斯科還召開了維果斯基心理學思想的國際討論會。維果斯基是前蘇聯(俄國)的心理學家，他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學與發展的關系問題。
他和魯利亞(А．Р．Лурия)、列昂節夫(А．Н．Леонтьев)一道從20年代開始研究人的高級心理機能的社會歷史發生問題。後來得到了心理發展的社會文化—歷史理論的名稱，形成了社會文化—歷史學派，又稱「維列魯」學派(蘇聯稱為трик．а，意思是三人在一起)。維果斯基是這個學派的創始人。這個由維果斯基、列昂節夫、魯利亞為首所形成的心理學派，是當代俄國最大的一個心理學派別。後來有許多心理學家，例如Л．И．欽琴科、Л．Я．加里培林、Л．В．贊可夫、А．В．查包羅塞茨、Д．В．艾利康寧和В．В．達維多夫等，都是這個學派的重要成員。在美國、西歐和日本等國也有著廣泛的影響。
維果斯基在心理的種系發展和個體發展上都作了研究，特別是他關於人類心理的社會起源的學說，關於兒童心理發展對教育、教學的依賴關系的學說，作了較深入的探討。
第一，他創立了如前所說的「文化—歷史發展理論」，用以解釋人類心理本質上與動物不同的那些高級的心理機能。
維果斯基認為，由於工具的使用，引起人的新的適應方式，即物質生產的間接的方式，而不象動物一樣是以身體的直接方式來適應自然。在人的工具生產中凝結著人類的間接經驗，即社會文化知識經驗，這就使人類的心理發展規律不再受生物進化規律所制約，而受社會歷史發展的規律所制約。
當然，工具本身並不屬於心理的領域，也不加入心理的結構，只是由於這種間接的「物質生產的工具」，就導致在人類的心理上出現了「精神生產的工具」，即人類社會所特有的語言和符號。生產工具和語言符號的類似性就在於它們使間接的心理活動得以產生和發展。所不同的是，生產工具指向於外部，他引起客體的變化，符號指向於內部，它不引起客體的變化，而是影響人的行為。控制自然和控制行為是相互聯系的，因為人在改造自然時也改變著人的自身的性質。
第二，他探討了「發展」的實質，提出其文化—歷史的發展觀。
維果斯基認為就心理學家看來，發展是指心理的發展。所謂心理的發展就是指：一個人的心理(從出生到成年)，是在環境與教育影響下，在低級的心理機能的基礎上，逐漸向高級的心理機能的轉化過程。
心理機能由低級向高級發展的標志是什麼?維果斯基歸納為四個方面的表現：1．心理活動的隨意機能；2．心理活動的抽象—概括機能，也就是說各種機能由於思維(主要是指抽象邏輯思維)的參與而高級化；3．各種心理機能之間的關系不斷地變化、組合，形成間接的、以符號或詞為中介的心理結構；4．心理活動的個性化。
心理機能由低級向高級發展的原因是什麼?維果斯基強調了三點：一是起源於社會文化—歷史的發展，是受社會規律所制約的。二是從個體發展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級的心理機能的工具──語言、符號這一中介環節，使其在低級的心理機能的基礎上形成了各種新質的心理機能。三是高級的心理機能是不斷內化的結果。
由此可見，維果斯基的心理發展觀，是與他的文化—歷史發展觀密切聯系在一起的。他強調，心理發展的高級機能是人類物質產生過程中發生的人與人之間的關系和社會文化—歷史發展的產物；強調心理發展過程是一個質變的過程，並為這個變化過程確定了一系列的指標。
第三，他提出了教學與發展，特別是教學與智力發展的關系的思想。
在教學與發展的關繫上，維果斯基提出了三個重要的問題：一個是「最近發展區」思想；一個是教學應當走在發展的前面；一個是關於學習的最佳期限問題。
維果斯基認為，至少要確定兩種發展的水平。第一種水平是現有發展水平：這是指由於一定的已經完成的發展系統的結果而形成的心理機能的發展水平。第二種是在有指導的情況下借別人的幫助所達到的解決問題的水平，也是通過教學所獲得的潛力。這樣在智力活動中，對所要解決的問題和原有獨立活動之間可能有差異，由於教學，而在別人的幫助下消除這種差異，這就是「最近發展區」。教學創造著最近發展區，第一個發展水平與第二個發展水平之間的動力狀態是由教學決定的。
根據上述思想，維果斯基提出「教學應當走在發展的前面」。這是他對教學與發展關系問題的最主要的理論。也就是說，教學「可以定義為人為的發展」，教學決定著智力的發展，這種決定作用既表現在智力發展的內容、水平和智力活動的特點上，也表現在智力發展的速度上。
怎樣發揮教學的最大作用，維果斯基強調了「學習的最佳期限」。如果脫離了學習某一技能的最佳年齡，從發展的觀點看來都是不利的，它會造成兒童智力發展的障礙。因此，開始某一種教學，必須以成熟與發育為前提，但更重要的是教學必須首先建立在正在開始形成的心理機能的基礎上，走在心理機能形成的前面。
第四，他分析了智力形成的過程，提出了「內化」學說。
在兒童思維發生學的研究中，國際不少心理學家提出了外部動作「內化」為智力活動的理論。維果斯基是「內化」學說最早推出人之一。他指出，教學的最重要的特徵便是教學創造著最近發展區這一事實，也就是教學激起與推動學生一系列內部的發展過程。從而使學生通過教學而掌握全人類的經驗內化為兒童自身的內部財富。維果斯基的內化學說的基礎是他的工具理論。他認為，人類的精神生產工具或「心理工具」，如上所述，就是各種符號。運用符號就使心理活動得到根本改造，這種改造轉化不僅在人類發展中，而且也在個體的發展中進行著。學生早年還不能使用語言這個工具來組織自己的心理活動，心理活動的形式是「直接的和不隨意的、低級的、自然的」。只有掌握語言這個工具，才能轉化為「間接的和隨意的、高級的、社會歷史的」心理技能。新的高級的社會歷史的心理活動形式，首先是作為外部形式的活動而形成的，以後才「內化」，轉化為內部活動才能「默默地」「在頭腦中進行」。

J. 維果茨基提出的，人類心理發展規律受社會歷史發展制約

人的心理發展規律包括順序性、階段性、不均衡性、互補性和個別差異性，其他還有整體性、穩定性與可變性。這是心理學的一個難點，很多同學容易在這里失分，今天福建教師招考網的小編就帶大家一起來復習一下這部分的內容，希望對大家有所幫助！
一、順序性
「順序性是指人的發展具有一定的方向性和先後順序，既不能逾越，也不可逆向發展。」「在兒童的發展過程中，無論其身體的發展還是心理的發展，都表現出一種穩定的順序。」「在兒童身心發展過程中，所表現出的這種順序是固定不變的。先前的發展變化，又是其順序序列中緊隨其後的發展和變化的基礎，順序性所具有的這一特點，使兒童身心發展的順序成為一種連續的、不可逆的過程。」
從以上表述可以得出，人的心理發展的順序性規律強調的是人心理發展的方向性和先後順序，這種方向和順序不可逾越，不可逆。如人的認知和思維能力發展必須先具體後抽象。
二、階段性
「階段性是指人的發展變化既體現出量的積累，又表現出質的飛越。當某些代表新質要素的量積累到一定程度時，就會導致質的飛越，即表現為發展的階段性。……從總體上看，在個體發展的不同階段，會表現出不同的年齡特徵及主要矛盾，面臨著不同的發展任務。」「階段性是指在兒童發展的連續過程中，其發展在不同年齡階段會表現出某些穩定的、共同的典型特點。」
從以上表述可以得出，人的心理發展的階段性規律強調是人的心理發展年齡階段特徵不同。在人的心理發展過程中，相鄰的年齡里會出現相同或相似的心理發展特徵，我們就把相鄰的年齡劃成一個年齡段。根據年齡特徵的共性與個性不同，我國心理學家將人的心理發展分成了八個階段。
三、不平衡性
「不平衡性是指人的發展並不總是按相同的速度直線進行的，不同系統的發展速度、起始時間、達到的成熟水平是不同的;同一機能系統特性在發展的不同時期(年齡階段)有不同的發展速率。」「不平衡性是指在連續不斷的發展過程中兒童身心發展的速度，並不是完全與時間一致的勻速運動，在不同的年齡期其發展的速度和水平是有明顯差異的。」
從以上表述可以得出，不平衡性主要強調的是兒童心理發展不是一種速度進行的，是有快慢之分的。
四、互補性
「互補性反映了人的身心發展各個組成部分的相互關系，它首先指機體某一方面的技能受損甚至缺失後，可通過其他方面的超常發揮得到補償;其次，人的心理機能和生理機能之間也具有互補性。」「互補性是指人在總體發展水平方面，表現出一定的技能互補性特點，以協調人的各種能力，使其盡可能的適應自己的生活環境。」
從以上表述可以得出，互補性一方面強調心理補償，一方面強調生理與心理互補。
五、個別差異性
「個別差異性是指兒童發展具有整體共同特徵的前提下，個體與整體相比較，每一具體兒童的身心發展在表現形式、內容和水平方面，都可能會有自己的獨特之處。」「盡管正常人的發展要經歷一些共同的基本階段，但個別差異仍然非常明顯，每個人的發展優勢、發展速度、高度往往千差萬別。」
從以上表述可以得出，個別差異主要強調的是每個人都是不同的，有個性的。
六、整體性
整體性是指教育面對的是一個個活生生的、整體的人，他既具有生物性和社會性，還表現出個體的獨特性。人的生理、心理和社會性等方面的發展是密切聯系在一起的，並在人的發展過程中相互作用，使人的發展表現出明顯的整體性。人的發展的整體性要求教育要把學生看做復雜的整體，促進學生在體智德美等方面全面和諧的發展，把學生培養成為完整和完善的人。
七、穩定性
穩定性是指在一定社會和教育條件下，處於同一年齡階段的人在身心發展階段、發展順序和每一階段變化過程及速度等方面大體上是相同的，具有穩定性。另一方面，由於環境、教育或其他條件的不同，處於同一年齡階段的人，其發展水平又是有差異的，具有可變性。可變性是絕對的，穩定性則是相對的。
順序性強調方向順序，不能超越和逆轉；不平衡性強調的是人的心理發展速率問題，及有快有慢；階段性僅強調年齡階段特徵，個體差異性是個體相對他人而言表現出的不同特徵。所以福建教師招考網在這里提醒大家在復習知識點的時候要多注意，避免混淆！