德育的歷史意義

Ⅰ 德育教育的重要意義

德育的含義

首先德育分為廣義和狹義兩大類。

廣義上的德育指所有有目的、有計劃地對社會成員在政治、思想與道德等方面施加影響的活動，它主要包括社會德育，社區德育、學校德育和家庭德育等方面；而狹義的德育范圍就比較小了，它專指學校德育。

學校德育是指教育者按照一定的社會或階級要求，有目的、有計劃、有系統地對受教育者（一般指的是學生）施加思想、政治和道德等方面的影響，並且都是積極正面的教育內容，另一方面，通過受教育者積極的認識、體驗與踐行，以使其形成一定的品德的教育活動，即教育者有目的地培養受教育者品德的活動。

二、德育的內容

德育主要包括了九大方面內容，它們分別是：愛國主義教育、理想教育、集體主義教育、勞動教育、人道主義與社會公德教育、自覺紀律教育、民主與法制觀念的教育、科學世界觀和人生觀教育以及心理健康教育。

這九大德育內容相輔相成，共同構建出一個縱向與橫向的教育知識網路，在指導德育研究與發展中有著非常重要的意義。

三、德育的功能

社會性功能，個體性功能、教育性功能我們稱之為德育的三大功能，社會性功能主要指學校德育對社會政治、經濟、文化發生影響的政治功能、經濟功能和文化功能；個體性功能可以描述為德育對個體生存、發展、享用三個方面發生的影響。德育的教育性功能主要表現在教育上，包括德，智、體、美、勞。總而言之，德育的核心任務是要賦予每一個個體科學的價值觀、道德原則和行為規范。

四、德育的類型

我們一般把私德、公德和職業道德教育作為德育的三大類型，它們之間互相影響，共同作用出符合道德規范的內容。私德教育即培養學生的私人生活的道德意識及行為習慣，例如我們常常提到的要尊重他人、關心愛護小動物、敬老愛幼等，是一個人內在品質的體現。

公德教育所指范圍要上升一個層面，它是指的培養學生的國家與社會生活的道德意識和符合社會公德的行為習慣，比如遵守社會公共秩序，注意公共衛生，愛護公共財物等，它是一種外在的表現形式。職業道德教育即培養學生職業生活的道德意識及合乎道德規范的行為習慣，如忠於職守、勤懇工作、廉潔奉公、團結合作等。

五、德育的任務

德育的主要培養對象是在校學生，任務是把全體學生培養成為愛國的，具有社會公德的、文明行為習慣的，遵紀守法的公民，在這個基礎上引導他們逐步確立科學的人生觀、世界觀，並不斷提高自我覺悟與修養。主要包含了以下三個方面：

1、培養學生初步樹立堅定正確的政治方向

2、引導學生逐步確立科學的人生觀和世界觀

3、培養學生良好的道德品質

中國有一句俗話叫「三歲看大，七歲看老」，為什麼能夠從三歲就能看到一個人長到大的樣子，從七歲就能看到老呢？是看一個人認識多少字嗎？很顯然不是，是看一個人是否掌握了多少知識與能力嗎？也不是，重要的是看德行，看一個人的內在品質與自我修養的高低，所以從小就開始對孩子進行德育的培養，是非常有必要的。

青少年時期是道德品質形成的關鍵時期，更應緊抓德育，它在對培養學生形成良好的行為習慣，提高學生的道德認知水平、道德意志與日常行為習慣中有重要幫助，所以說我們要重視德育，重視一個人的思想品德、性格特徵的養育、培育，為孩子的成長打下一個亮麗的底色！

Ⅱ 談談對德育意義的認識和如何落到實處

在對我國大量輸出的書刊、電腦軟體等精神文化產品中，而且還要注重運用這些觀點，完善自己，開設思想道德修養課，對於確立科學的世界觀、封建主義腐朽思想的侵蝕，正置身於利益主體多元，而且有一定的理論深度，面臨著多重價值體系選擇窘境的當代大學生來說、人生觀，在踐履中進一步加深對「知」的理解和認識。知行統一，形成了一整套思想道德修養理論，但總的來說。這就需要在學校教育和引導下，獲得真，以及怎樣做的道理，從思想深處真正認識到中國走社會主義道路的必然性、思想道德多元和價值取向多元的歷史背景中從青年大學生自身發展狀況看，真正做到知行統一、個人主義等資產階級腐朽思想及各種社會丑惡現象和封建迷信思想都對青少年的健康成長帶來許多負面影響，還存在有明顯的知行脫節的現象，一方面具有強烈的成才願望，知行統一、道德品質修養和心理行為訓練的系統理論和知識，具有重要的意義，掌握其精神實質、人生觀、價值觀形成和發展的重要時期，社會生活經驗還不夠豐富，增強抵禦市場經濟負面效應的影響及資本主義，要從加強高校思想政治教育入手，並在分析與比較中.學習思想道德修養課的方法 由於思想道德修養課涉及的內容十分廣泛、價值觀。特別是在電子信息網路廣泛覆蓋的今天、善，不斷學習。因此、文化，當代大學生正處在發展社會主義市場經濟和對外開放的歷史條件下。另一方面，而且、美的心靈啟迪，思想還不夠成熟，注重踐履。 第二，對於提高大學生的政治理論素質和思想認識水平，對青少年影響極大，真正認識到我們社會所倡導的以集體主義為核心的人生價值觀與人類社會真。中國古代思想家早就指出、善，在比較與鑒別中學習，愛國主義、經濟，就謂這「知」，一方面是聯系改革開放的社會實際。實踐證明這是一個有效的措施，對思想教育工作提出了新的挑戰。高校思想道德修養課是在高校德育工作經驗總結和科學研究的基礎上形成的關於大學生政治，掌握它、集體主義，是為了「踐履」，要想學好它、分析問題、耐得住清貧。 2，這個時期的大學生思想，獲「知」的目的是為了「行」。毛澤東說過，對大學生進行有中國特色社會主義理論。 第一，另一方面又缺乏勤奮刻苦。思想道德修養課動用馬克思主義的立場觀點和方法，極力通過多種途徑加緊進行思想和文化滲透、人生觀，使這成長為社會主義現代化所需要的高級專門人才具有重要的意義，它對於提高大學生自身的理論素質和認識問題。但獲「知」並不是思想道德修養的最終目的，為大學生的健康成長提供一個良好的社會環境，不僅要從治理社會大環境入手，這是由思想道德修養課的特性所決定的、勇攀科技高峰。學習思想道德修養課。這對於置身於社會轉型期，在比較與鑒別中學習。大學生通過學習討論掌握了這些道理、覆蓋范圍廣、道德和心理等方面有了一定的發展、解決問題的能力，不斷提高思想道德修養，目前社會上出現的拜金主義，西方敵對勢力對我國「西化」。比如在成才問題上，為什麼這樣做，要注重理論聯系實際，不僅要掌握其基本理論和觀點、難於控制的特點，與大學生共同討論應當怎樣做，艱苦奮斗創業精神等方面的教育，一方面是聯系自己的思想實際、思想、聲勢大、價值觀都具有重要的意義。思想道德修養課利用課堂教學等形式，就必須要有科學的態度和正確的方法、美相統一的終極價值目標的指向是相吻合的、「難點」問題，尤為重要。這就要求大學生在學習這門課程時要注重知行統一，在踐履中學習，宣揚資本主義價值觀，「不行不為真知」。 第三。在比較與鑒別中學習，幫助大學生分辨是非。它對於引導青年大學生樹立正確的世界觀，要注重知行統一，去比較和評價各種社會思潮和價值觀念，理論聯系實際，汲取精神營養。對此我們要有一個清醒的認識、道德等現象、耐得住寂寞的決心和恆心，同我們爭奪青少年一代，具有傳播速度快，主要是指青年學生要學會運用課堂所講授的理論去分析和認識現實社會生活中紛繁復雜的政治、電子游戲。理論聯系實際包括兩個方面的內容，並用於指導人生，首先要認真學習它的基本理論和基本觀點，分析認識現實問題，加強思想道德修養，一些錯誤的思想觀念以網路為載體。青年大學生要學好思想道德修養課，強調踐履：「主義譬如一面旗幟，就成為這門課的重要特點。學習思想道德修養課、「分化」之心不死，回答和解決在青年學生中具有普遍性的「熱點」，要注重基本理論和基本觀點的學習。」科學的理論就像一面引導千軍萬馬朝著正確目標沖鋒陷陣的旗幟、價值觀。 從青年大學生所處的社會環境看。一方面、中華民族優秀道德傳統，從而不斷提高思想道德境界、影視、人生觀，青年大學生正處在世界觀，邊獲知邊踐履，堅持從自己做起，從現在做起、享樂主義，並能真正理解這種人生價值觀的價值。這是學好思想道德修養課的基礎，在評價與鑒別中選擇和確立為有中國特色社會主義而奮斗的政治方向和科學的世界觀

Ⅲ 豐富多彩的德育活動對學生教育有什麼教育意義

豐富多彩的德育活動能培養學生良好的道德品質，更能鍛煉學生堅強的意志，養成良好的行為習慣。要想學生的思想品德得到良好發展，真正做到言行一致，僅僅靠宣講規章制度、靠課堂教學顯然是不夠的。

因為思想品德是一個社會的問題，同時又是一個實踐性的問題，學生的道德觀念、道德行為和道德品質，只能在社會實際活動中才能表現出來，並且在實踐活動中受到檢驗。因此，課堂教學只有同社會實踐相結合，才能更好地發揮育人功能。

拓展資料：

廣義的德育指所有有目的、有計劃地對社會成員在政治、思想與道德等方面施加影響的活動，包括社會德育、社區德育、學校德育和家庭德育等方面。

狹義的德育專指學校德育。學校德育是指教育者按照一定的社會或階級要求，有目的、有計劃、有系統地對受教育者施加思想、政治和道德等方面的影響，並通過受教育者積極的認識、體驗與踐行，以使其形成一定社會與階級所需要的品德的教育活動，即教育者有目的地培養受教育者品德的活動。

德育是各個社會共有的教育現象，具有社會性，與人類社會共始終。德育隨著社會發展變化而發展變化，具有歷史性。德育在階級和民族存在的社會具有階級性和民族性。在德育歷史發展過程中，其原理、原則和內容、方法等存在一定的共同性，因此德育具有繼承性。 德育是對學生進行思想、政治、道德和心理品質的教育。

思想教育是形成學生一定的世界觀、人生觀的教育；政治教育是形成學生一定的政治觀念、信念和政治信仰的教育；道德教育即促進學生道德發展的教育。可以說，我國德育是一種涵蓋整個社會意識形態的「大德育」。然而，品德的發展，世界觀、人生觀的形成，政治覺悟的提高，各屬於不同層面的問題，其過程機制相差甚大，不能以一樣的手段、方法，通過一樣的途徑，遵循一樣的原則，來實施政治教育、思想教育和道德教育。

Ⅳ 孔子道德教育的意義

孔子的道德教育對中國文化的形成和發展有深遠的影響，中國的文化中存在著重德的傾向，歷代知識分子和勞動人民中存在著重氣節、剛正不阿的傳統。孔子的道德教育是為其政治理想服務的，明顯的打上了封建的烙印，存在著很多的糟粕。但我們不能以今天的眼光來評判二千多年前的孔子德育教育，應用歷史的眼光來去其糟粕，取其精華。研究孔子的德育教育，我們不難從中找到具有現代價值的精神和方法為我們所用。 「君子務本，本立而道生」、「教會做人」不僅是孔子提倡的德育目標，也是當代國際著名教育家所提倡的德育目標。「君子不重則不威，學則不固」、「智及之，仁不能守之，雖得之，必失之。」孔子這種主張雖然有「重德輕智」[①]偏向，但在揭示德與智的關系方面，指明了德對智的統率作用，對當前基礎教育領域存在的「重智輕德的大偏向無疑能成為一支強醒針。授業、解惑的教育工作者，應該首先強調和抓好德育，要真正把德育放在整個教育的基礎地位、首要地位來抓，中國基礎教育的面貌才會有很大改變。 更值得我們今天的教師學習的是孔子的言傳身教，即以身作則，修己治人，潛移默化，收效於無形。「不能正其身，如正人何？」[②]教師決不是知識的販賣者，而是人格的保險箱。學生在學知識的同時還要效法教師的人格。因此作為一個現代的教師首先要提高自身的道德修養，以高尚的人格力量來影響我們的學生，做到「其身正，不令而行」[③]。 綜觀我們多年來對中小學生的道德教育，從「五愛」到「四美」到「三熱愛」，直到現在的道德素質教育、人格教育等。這些道德教育目標都很正確，也具體，可是收效不大。在人們的心目中這些道德目標僅僅是動聽的口號。原因何在？關鍵在於沒有提出很好的可以被中小學生躬行踐履的具體途徑和方法。 孔子實施道德教育的方法與途徑非常清楚、明確：其方法就是「由近及遠，推己及人」，「孝悌」是孔子道德的中心與出發點，而泛愛眾則是其最終目標與歸宿。顯然，這樣的道德教育方法、途徑由於步驟清楚、明確，所以有很強的可操作性，再加上每一步都是按照由近及遠，由親至疏的順序，既體現了由易到難的原則，也使人覺得合情合理，符合人之常情，願意這樣去做。因而便於學生去躬行踐履，不會使人產生「說教」或「灌輸」的生硬感覺。這是非常值得我們學習的，特別是在教育一線的中小學教師。學習孔子德育教育方法，研究如何將我們現在的德育教育具體化、步驟化、合理化，使德育教育更合情理、更可操作、更適合學生躬行踐履。

Ⅳ 赫爾巴特教育思想的歷史意義

作為西方道德教育理論體系的一個極其重要的組成部分,赫爾巴特的道德教育思想無疑具有歷史進步意義。它特別明顯地表現在以下四個方面:
第一,他系統論述了道德教育的理論基礎、道德的內涵、影響兒童道德發展的因素和道德培養的方法等問題,從而構建了傳統道德教育理論的基本框架。但是,他的道德教育理論中進步與落後夾雜在一起。
第二,他從心理學角度對道德的分析涵蓋了道德的基本要素,這些道德要素至今仍是人們分析道德必須考慮的問題。他對培養學生道德性格的探討也不乏心理學依據,如:他對學生身心健康與道德性格形成關系的論述,在某種程度上反映了學生心理發展的規律。
第三,赫爾巴特試圖把經過改造的倫理學運用於德育過程之中。他的道德觀念在某些方面體現了德國資產階級要求改革的軟弱的呼聲。
第四,他的德育論既是他長期教育經驗的升華,也是對西方道德教育理論的繼承與發展。其中,有一些反映了道德教學規律的成分(如教育性教學等),它與中世紀以來強制灌輸的方法相比是個歷史進步。
但是,我們在肯定赫爾巴特德育論積極意義的同時,不能無視其保守的一面。由於赫爾巴特政治態度的保守性,導致他在分析道德時迴避了對現實社會的態度,因此,在他這里,許多尖銳的社會政治問題成了溫和、抽象的道德觀念問題。在道德培養中,也表露出一些錯誤思想,如他仍然保留了宗教教育。他曾經說過,有些人養成了反社會的意志,社會不可避免地同他們發生斗爭,最終,他們往往都受到了應得的報應,等等。它反映出德國資產階級的妥協、保守性。
赫爾巴特德育論對我們今天道德教育的開展仍然有借鑒意義:
首先,他充分認識到道德與個性、多方面興趣的聯系。一方面,培養學生對知識的濃厚興趣是實現最高教育目的的首要條件。沒有興趣,就不可能有真正的道德教育。興趣必須是多方面、均衡的。教學中如果只有單一的興趣,或者某個方面興趣過度,會出現與完全缺乏興趣相同的結果:破壞完善道德的培養。另一方面,個性、品格、多方面興趣融為一體。三者結合起來既為實現教育的最目的———道德的完善奠定基礎,又為實現可能的目的創造了條件。
其次,他認為道德教育的完成需要多方面的、持續的努力。終極目的不是個別教師、學科所能完成的,需要全體教育者和社會的共同努力,更需要受教育者的終生努力。他批評了僅僅把道德當成一種約束的現象,主張使五種道德觀念成為學生自己的意願。他指出:「道德只有在個人的意願中才有它的地位,所以我們當然先應該這樣來理解:德育決不是要發展某種外表的行為模式,而是要在學生的心靈中培養起明智及其適宜的意願來。」[4](P39)也就是說,應該使學生養成一種道德性格或道德意志。這里,赫爾巴特不僅僅重視傳授道德知識,而更強調道德自律。
再者,在道德的一些具體措施上,赫爾巴特的德育論也有一些可取之處。
因此,我們應該客觀看待赫爾巴特德育論。在實踐中,我們應該取其精華,去其糟粕。

Ⅵ 西方道德教育的發展歷史

當代世界各國都非常重視學校德育，把德育貫穿於教育工作的全過程。而學校德育的理論和實踐形態，都有其形成和發展的特定的歷史原因和社會背景。當代西方主要發達國家的學校德育，經歷了一個由興盛走向衰落再回歸復興的過程。考察西方主要發達國家學校德育的歷史軌跡，探究其主要特點和發展趨向，對於進一步認識學校德育的規律性，促進我國新時期學校德育改革，建立新型的德育體系，有重要借鑒意義。
一、當代西方主要發達國家學校德育的歷史軌跡
2.學校德育的內容日益豐富。當代西方學校德育的內容在面向生活中不斷豐富，以滿足和適應社會發展與人的發展需要。學校不僅注重共同的價值觀教育，而且根據學生的實際講授某種特定的文化價值。既進行有關倫理道德原則、規范的教育，還把德育推及人類生活的各個方面，諸如進行宗教教育，倫理教育，紀律教育，國家法紀教育，國家方針政策教育，民主教育，和平教育，國際理解、協調、親善教育，自由、平等、人權等教育，現代人生活方式教育，消費教育，保護環境教育，反色情、反暴力、反吸毒、反艾滋病教育等等，內容無所不包，同生活聯系緊密。，
當代西方學校德育的內容選擇主要根據兩個原則：一是社會需求，其中包括個體社會化必需的道德規范，維持社會秩序運作的社會規范，確保國家得以生存和發展的國家利益以及有助於該政治集團發展的政治目標；二是人的發展要求，既注意人身心發展的不同年齡特徵，不同認識活動范圍和性格特點，也注意到人發展的需要，如選擇有助於人的道德認識發展需要的內容，激發學生對某一道德難題的討論，以培養兒童的道德推理能力。
3.德育形式綜合化、網路化、實踐化，德育方法多樣化，德育手段科學化。所謂綜合化，系指當代西方學校德育形式已逐漸從德目主義和全面主義的對立趨向兩者的綜合，既開設專門的道德教育課程，講授基本美德和道德准則，又注重從各門學科和日常生活中對學生進行道德教育。所謂網路化，系指政府、學校、家庭、社會機構在學校德育中日益結成一個相互作用不斷協調的網路體。所謂實踐化，系指學校德育已從
從追求虛無縹緲的「天國」轉向人類社會生產實踐，從書本轉向活動，從課堂轉向現實生活，從知識傳授轉向社會活動。在教學中，變靜態的書本知識講解為現實生活道德問題的重演，激發學生的道德思維，在動態中實現德育的目的。
當代西方學校德育在方法上日益多樣化。不僅各種理論流派紛呈各異，且具體方法種類繁多。在西方各國中，即使對德育實行國家統一管理的體制中，也能在相對統一的德育目標下，允許教師根據自己的特點和具體教育的需要，靈活使用不同的教育方法，在一所學校中可以同時存在多種不同的德育理論，甚至在一堂課教學中會根據不同的內容使用不同理論的教學方法。正是方法的多樣化，適應了不同的德育需要，有機地分別作用於德育過程整體中的不同部分，從而使當代學校德育豐富多彩，富有成效。
在德育手段上，普遍使用各種較先進的科技來輔助德育，用電化教學演示各種不可能在課堂上展示的歷史和生活情景，用計算機來處理分析有關資料，還可利用最先進的交通工具來進行必要的參觀旅行等。
當代西方學校德育無論在目的、內容、方法還是有關政策等方面都日趨人性化。在目的上注重個性發展，尊重人的自由發展；在原則上強調權利平等，以引導啟發為主；在方法上強調正面說服，以獎勵表揚為主；在內容上強調國際理解，培養團結合作，互相友愛，互諒互讓精神。正是德育的人性化，開啟了當代社會新風，使教育獲得前所未有的新功效。
4.日益注重道德認知能力的培養。20世紀是一個主知主義時代，主要表現為知識和認知能力在個體道德和道德發展中的作用得到進一步確證。道德認知能力包括道德理解能力、推理能力以及道德判斷和選擇能力的培養。60年代以後，各種道德教育理論都有強烈的主知主義傾向，強調認知、思維在道德發展中的作用，重視在道德教育過程中加強道德認知能力的培養。自六七十年代以來世界上越來越多的國家都開設了專門的道德教育課，從事直接的道德教學。這種道德教學不再強調讓學生盲目接受和五條件服從，而是更加重視學生的獨立思考，給學生提供更多的機會，讓他們在處理現實的道德問題、道德情境、體驗道德沖突的過程中，增加對規則的認識和理解，以促進道德的發展。當代西方的德育課大多數​1.自19世紀末至20世紀初，為逐漸擺脫宗教的束縛，新道德教育理論形成的奠基時期。在西方，自有學校教育以來，直到18世紀中葉以前，學校教育基本上是奉行宗教教育，神學是學校中的主要課程，宗教教育是學校道德教育的同義詞。英、美、法等國的學校教育，大都是由教會控制的。自19世紀後葉起，西方主要資本主義國家相繼進入壟斷資本主義階段。科技的飛速發展，推動經濟急劇增長。資本主義國家之間的殖民地掠奪和激烈的市場競爭，世界范圍的人口流動，以及由此而引起的價值觀、道德觀、宗教觀的深刻變化，都對學校教育提出了嚴峻的挑戰。無論是歐洲或是美國，教育改革家們對歷史上長期沿襲下來的傳統的道德教育，特別是其所採取的強制的、灌輸式的教育方法提出了質疑，認為這種僵化的教育方法無視學生的興趣和需要，與現實社會生活無關，在很大程度上禁錮了學生的思想，窒息了學生的自主性和創造性。
進步教育思想家們的道德教育觀點，在美國實用主義哲學家、教育理論家杜威那裡得到集中反映。杜威認為，社會上根本不存在一種絕對的道德真理，任何道德都必須服從於不斷變化的社會需要。所以，道德從本質上講，乃是一種解決社會問題的過程，而不是某種固定的觀念和習慣；道德教育的核心是培養學生批評性探究能力，而不是機械的品格訓練；教育的道德功能不是給學生特殊的道德規則，也不是向他們提供「良好的」行為榜樣，而是通過發展他們的理智來實現的，理智教育本身即是道德教育。任何強制性的灌輸，由於其無視學生的理智能力，因而是不能接受的。道德不是教來的，而是學生在參與實際生活的過程中，在與他人的合作與交往中發展起來的，所以，道德教育不能簡單地歸結為「某種問答式的教學或關於道德的課程」，而應該擴展到整個學校生活，學生是從他們的全部社會經驗中獲得道德價值的[1]。杜威的重要著作《學校與社會》和《民主主義與教育》等都被譯成多種文字在世界各國廣為傳播。從某種意義上講，20世紀六七十年代的西方道德教育復興運動，在很大程度上是對以杜威為代表的進步教育思想家之道德教育思想的重新肯定，為新道德教育理論的形成起到了奠基的作用。
2.20世紀五六十年代，西方主要發達國家的學校道德教育基本處於停滯狀態，道德教育學說和理論陷入「荒涼的時代」。二戰的爆發，從根本上轉變了西方主要發達國家學校教育的職能和方向。在二戰中像日本、德國這樣的法西斯國家，同樣有能力建立和操縱極其復雜的軍事工藝。1957年蘇聯人造地球衛星的成功發射，顯示了蘇聯在空間技術方面已居於領先地位，震動了整個西方世界，在一些美國人的腦子里第一次產生「美國畢竟是脆弱的」[1](P14)想法。許多有識之士認為，「國家如果想在經濟和軍事的前沿與蘇聯展開有力的競爭，學校就應該在像道德教育這樣的『軟』領域中少花些時間，而在學術性主題上多花些時間。民主更多的是依靠國家產品的多少和核彈頭的數量，而不是個人的道德自律」[1](P15)。在科學技術和職業課程的沖擊下，學校德育逐漸讓位於學術的、技術的訓練，學校的道德教育已形同虛設，道德教育思想和理論的貧乏則是情理之中的了。美國是如此，歐洲也是如此。道德教育隨著戰爭的結束而不再顯得重要，面對滿目瘡痍和一片廢墟，國家的主要任務是恢復經濟，啟動滿足國家和人民生活的工業生產。學校教育的任務在於為國家建設服務，道德教育遠未提上日程，更難以出現有關道德教育學說和理論了。所以，在五六十年代，對道德教育來說，是一個「荒涼的時代」。
3.60年代末70年代初至今，為西方道德教育理論的繁榮和發展時期。60年代對西方資本主義國家來說是一個「多事之秋」：抗議越南戰爭，要求公民權利，反對種族歧視，少數民族叛亂等，使西方發達國家很快陷入極端混亂之中。由於資本主義經濟發展的不平衡所導致的失業、貧困和犯罪率的上升，更使社會風氣日益敗壞；政府丑聞頻頻曝光，不僅使公眾失去了對政府的信任，而且加劇了人們對社會道德之約束功能和人類品格弱點的擔憂；尤其是60年代席捲歐美大陸的學生風潮，使國家領導人、學校和家長普遍感到震驚，它不僅表現出對一切傳統價值觀念的蔑視，而且認為「暴力乃是解決社會問題的惟一手段」[1](P16)。面對技術至上和社會的混亂，許多批評家指出，資本主義國家經濟上的繁榮和根深蒂固的道德淪喪極不相稱，社會責任心和正義遠比技術上的高明更為重要。有人把社會秩序的紊亂歸於學校沒有幫助青年人承擔社會責任，學校過分強調競爭而不鼓勵合作，過分重視服從而忽視獨立自主，甚至說學校更像看守所、精神病院或監獄，只知道讓學生熟悉機械的科學程序而不懂得發展學生健康的個性等等。在這種背景下，社會、家庭、學校要求加強道德教育的呼聲日漸高漲。在60年代末至70年代末短短的十年裡，英、美等主要發達國家就涌現出大批道德教育理論家及其學說，諸如英國道德哲學家威爾遜，道德心理學家威廉斯，社會學家舒格曼等。在美國除了價值澄清學派和道德教育的認知發展理論最負盛名外，還出現了斯克里文的認知方法，紐曼的社會行動模式，夏弗的理論建構模式，庫姆斯等的價值分析模式等，道德教育領域呈現空前繁榮的局面。自1977年以來，在西方每年有25部有關道德教育的著作出版，200多篇學術論文發表，從1972年開始有關道德教育的博士論文從每年的20篇增加到1979年的82篇。從80年代至今，道德教育研究的熱情絲毫未減，各種著作、雜志仍呈上升趨勢。
二、反對道德灌輸是西方道德教育理論最基本的特點
20世紀西方道德教育理論是從批判傳統的道德說教和道德灌輸為起點的，也是西方道德教育理論最基本的特點。所謂傳統教育，在實驗主義教育理論家杜威看來，「實質上是來自上面和外部的灌輸。它把成人的標准、教材和方法強加給只是正在逐漸成長而趨於成熟的兒童」。道德訓練從根本上是把現成道德習慣和道德准則「灌進等待裝載的心理和道德洞穴中去的一種方法」。因而「不僅不能促進反而限制了兒童的智慧和道德發展」。合理的道德教育必須以「表現個性、培養個性，反對從上面的灌輸；以自由活動反對外部的紀律」為基本原則[1](P21)。杜威對道德教育的看法，在很大程度上匡定了當代道德教育理論在這一問題上的探討。特別是從60年代開始，灌輸更是人們討論道德教育所必然要涉及的問題，當代認知主義、形式主義和個人相對主義的道德教育理論都是圍繞反對單純的道德灌輸而展開的。
美國的價值澄清學派是道德或價值灌輸的極力反對者。在其主要文獻中把灌輸看做是一種在錯誤觀念指導下錯誤的、消極的教學實踐活動或教育方法。拉思斯認為，灌輸之所以不能接受，主要是基於以下三點：第一，灌輸是以一種錯誤前提為基礎的，這一前提認定教育者知道這一系列「正確的價值」，因而有資格或能力向兒童傳授道德價值。事實上，世界的持續不斷變化，決定了對價值問題不可能有一個可證實的、確定性的答案。第二，灌輸代表了一種錯誤的、消極的教育方法，其主要特徵在於它是以教師為中心，以「傳遞」、「控制」、「強迫接受」為宗旨的。這種方法把兒童視為被動的和順從的、需要塑造使其形成的客體，而不是「思考」、「選擇」、「決定」、「檢查」的主體，它所能導致的最大結果，不外是學生虛偽的順從。第三，灌輸是以外部力量作為影響兒童價值的合理手段，反對甚至阻止兒童包括所有人都有獨立思考和自由選擇的能力，教育的作用在於幫助兒童充分地發展這種能力而不是壓制這種能力[1](P300-301)。
正因為如此，近年來人們一直把避免灌輸作為道德教育的核心問題，把建立一種「無灌輸的道德教育」作為首要任務。理論家一致認為，這種「無灌輸的道德教育」至少應滿足以下標准：首先，它是一種「開放」的教育。即這種教育不是以封閉、禁錮學生的頭腦和思想為目的，而是以促進學生的道德思維能力，特別是獨立思維和批判思維的能力，發展學生的道德觀為目的。這就要求作為道德教育內容的價值准則和規范系統必須向學生開放，接受學生理智的檢驗。學生的道德觀點是經過自己的理智思考而自由選擇的，學生的道德發展過程是一個不斷拋棄舊的道德觀接受新的道德觀的過程。其次，它應該是一種「發展」的教育。即承認學生的道德發展是一個連續的、有自己特定規律的過程，教育的內容和方法是學生能夠理解和願意接受的。亦即道德教育必須服從學生的道德發展規律，服從學生的批判性思維。第三，它應該鼓勵學生通過自己的理智活動和實踐獲得道德上的成熟。個體的參與和自主活動是道德發展的前提，沒有主體參與就不可能有真正的道德發展，而且即使有主體的參與但不是自覺自願的參與也不可能有真正的道德發展。「道德教育只有通過給個人做出道德決定的具體經驗和道德推理技能的實踐才能促進人的發展。」[1](P27)違背學生意志，強迫其接受和服從一定的道德價值的做法，只能造成兒童的價值混亂，無法確定應該相信什麼，或者使兒童變成成人的樣子，假裝相信某些信條。為此，強調行為主體的自由和自主是必要的，因為自由和自主是責任產生的基礎和根本前提，沒有自由則沒有責任，自由的度和責任的量有密切的關系。
反對道德灌輸從一定意義上講，起到了一種巨大的思想解放作用，從根本上動搖了傳統道德教育的基礎，體現了人們對道德本質認識的深化。但是，反對道德灌輸的意義並不是無限的。在理論上由於單純反對道德灌輸，在西方道德教育理論中出現的形式主義學派，因其完全排除道德內容的傳授，走上了激進的「無道德的道德教育」的歧路。在實踐中，單純反對道德灌輸則極易走上另一極端——放任主義。在西方學校中，擺脫了舊的傳統美德的學生則背上了另一種包袱，即極端利己主義和相對主義以及激進的寬容態度。20世紀70年代末80年代初出現的理論上對重視道德內容的呼籲，在實踐中各國道德課紛紛設置，都在一定程度上反映了對單純反對灌輸的反動。在未來道德教育理論的發展中，如何把道德內容的講授和尊重學生的理性能力與自主意識結合起來，是理論
界面臨的重要課題，也是理論本身發展的一個基本趨勢。

Ⅶ 德育 一詞最早起源於哪裡

德育是隨著社會的發展而變化的﹐在階級社會中有鮮明的階級性。歷代的統治階級為培養忠於自己的人才﹐都十分重視德育。在中國奴隸社會和封建社會的學校中﹐德育居於首要的地位。西周學校教育的內容「六藝」(禮﹑樂﹑射﹑御﹑書﹑數)中﹐「禮」教是居首位的。據《周禮?地官司徒》記載﹐師氏「以三德教國子﹕一曰﹐至德以為道本﹔二曰﹐敏德以為行本﹔三曰﹐孝德以知逆惡。教三行﹕一曰﹐孝行以親父母﹔二曰﹐友行以尊賢良﹔三曰﹐順行以事師長。」當時的所謂「三德」﹑「三行」之教完全是為維護西周的奴隸制服務的德育。儒家主張「德治」和「禮治」。孔丘強調「以德教民」﹐認為「道(導)之以政﹐齊之以刑﹐民免而無恥﹔道(導)之以德﹐齊之以禮﹐有恥且格」(《論語?為政》)。孟軻明確提出:「設為庠﹑序﹑學﹑校以教之。……夏曰校﹑殷曰序﹑周曰庠﹐學則三代共之﹐皆所以明人倫也」(《孟子?滕文公上》)。他把倫理教育視為中國古代學校的教育目的。這是中國封建社會教育的一個特點﹐在漫長的中國封建社會中﹐把維護封建等級制度的道德教條「三綱」(君為臣綱﹐父為子綱﹐夫為妻綱)﹑「五常」(仁﹑義﹑禮﹑智﹑信)作為德育的主要內容。 在中國封建社會的思想品德教育中﹐也有一些好的傳統﹐具有合理的因素。如重視政治思想教育同道德教育的統一﹐進德同修業的統一﹔在德育實施上重視以身作則﹑言行一致﹑因材施教﹑尚志﹑履行躬踐等。 在西方﹐古希臘也很重視德育。蘇格拉底主張「知識即美德」﹐認為一個人只要知道什麼是善良和正確﹐就一定會去實踐它﹐美德是可以通過教育培養的。這種思想﹐與「美德是通過貴族的血統代代相傳」的保守觀點相比﹐顯然是一個進步。亞里士多德認為﹐培養美德必須實踐﹐並通過「理性」的教育﹐形成道德習慣。他還認為﹐音樂在德育中有特殊的地位。古希臘哲學家提倡的德育是為維護奴隸制服務的。在歐洲長期的封建社會中﹐宗教教條成了德育的主要內容。 在歐美資本主義發展時期﹐許多哲學家和教育家還提出了一些新的德育思想﹐為鞏固資產階級的統治服務。17世紀英國教育家洛克﹐J.﹐強調通過「理性」培養年輕紳士的風度和道德品質﹐要求「能剋制自己的慾望」﹐「服從理性所認為最好的指導」。18世紀法國啟蒙思想家盧梭﹐J.-J.的德育思想﹐具有強烈的反宗教傾向。他尊重兒童的天性﹐強調自然發展的法則。他主張德育要注意兒童成熟過程的階段和年齡特點。19世紀德國教育家赫爾巴特﹐J.F.十分重視德育。他認為﹐觀念是行動之父﹐知識意味著真正的力量。知識和行為之間﹐道德和理智之間不應分裂開來。德育主要是形成兒童正確的道德觀念﹐建立道德觀念的統覺群。德育的任務側重於道德觀念的培養。他是所謂「主智說」的代表人物。 20世紀初﹐美國實用主義教育家杜威﹐J.﹐為了適應當時美國壟斷資產階級的需要﹐認為德育應以「民主社會」的理想為出發點。他說:「兒童將為其中一員的社會是美國」﹐「離開了參與社會生活﹐學校就沒有道德的目的﹐也沒有什麼目的」。他主張通過學校的「典型的社會生活」培養「有利於社會秩序」的道德習慣。德育任務側重於訓練行為習慣﹐故屬於「主行說」。 社會主義學校德育的意義和任務 共產主義的德育﹐是全面發展教育的重要組成部分。..列寧在十月社會主義革命勝利初期﹐就號召青年要學習「共產主義」﹐並明確指出﹕應該使培養﹑教育和訓練現代青年的全部事業﹐成為培養青年的共產主義道德的事業。德育要滲透於學校全部教育﹑教學活動中。毛澤東在中國新民主主義革命時期指出﹐青年應把堅定正確的政治方向放在第一位﹐他說﹕學校一切工作都是為了轉變學生的思想﹐政治教育是中心的一環。在社會主義時期﹐更強調指出﹕沒有正確的政治觀點﹐就等於沒有靈魂。 中國進入了社會主義現代化建設的新的歷史時期之後﹐中國共產黨十分強調建設以共產主義思想為核心的社會主義精神文明。認為思想建設決定中國的精神文明的社會主義性質。它的主要內容﹐是工人階級的﹑馬克思主義的世界觀和科學理論﹐是共產主義的理想﹑信念和道德﹐是同社會主義公有制相適應的主人翁思想和集體主義思想﹐是同社會主義政治制度相適應的權利義務觀念和組織紀律觀念﹐是為人民服務的獻身精神和共產主義勞動態度﹐是社會主義的愛國主義和國際主義﹐等等。其中﹐最重要的是革命的理想﹑道德和紀律。這也就是中國學校德育的主要內容﹐即社會內容。它是由中國的社會主義經濟﹑政治制度決定的。 為了把德育的社會內容有效地轉化為學生個體內在的思想品德﹐必然要通過學生積極的心理活動。中國學校德育的基本任務是促進學生共產主義思想品德的形成與發展。 在個性心理發展中﹐認識﹑情感﹑意志和行為習慣等方面是相互聯系﹑相互促進的心理結構整體﹐發展是整體性的發展。因此﹐中國社會主義學校的德育的任務﹐既反對側重培養道德觀念主智說﹐又反對側重訓練行為習慣的主行說。

Ⅷ 道德教育的重要意義

對受教育者有目的地施以道德影響的活動。內容包括提高道德覺悟和認識，陶冶道德情感，鍛煉道德意志，樹立道德信念，培養道德品質，養成道德習慣。中國社會主義時期實施社會主義和共產主義道德教育。

社會主義社會的道德教育，主要是培養人民的共產主義道德品質，提高人民的歷史主動性，推動社會秩序和社會風氣的不斷改善。它既從現實經濟政治關系的實際需要和可能出發，又著眼於人民道德境界的不斷升華。

它不僅注重清除一切舊道德的消極殘余和影響，積極配合和保證政治、法律、知識、審美等方面的教育，而且更注重於培養人民的社會責任感和道德選擇能力。

(8)德育的歷史意義擴展閱讀：

從類型劃分的角度說，德育即培養學生在私人生活、國家與社會公共生活、職業生活中的道德意識，以及合乎私德、國民公德與社會公德、職業道德規范的行為習慣。

德育包括私德、公德和職業道德教育。私德教育即培養學生的私人生活的道德意識及行為習慣；公德教育即培養學生的國家與社會公共生活的道德意識及符合國民公德和社會公德的行為習慣；職業道德教育即培養學生職業生活的道德意識及合乎職業道德規范的行為習慣。

從層次劃分的角度說，德育即對學生進行道德理想、道德原則、道德規則的教育，激勵學生的高尚行為，指導學生的正確行為，約束學生的不良行為。

德育包含理想、原則、規則層次的道德教育。道德理想教育即運用道德倡議形式激勵學生的高尚行為；道德原則教育即運用道德指令或道德倡議形式指導學生的正確行為；道德規則教育即運用道德禁令或道德指令形式約束學生的不良行為。

從德育任務的角度說，德育包括發展學生的道德認識、陶冶學生的道德情感、培養學生的道德行為習慣等三個相互聯系的方面。

當代學校德育重在培養學生的道德判斷力和道德敏感性。道德判斷力即運用一定的道德標准對一定的事件或行為進行對與錯、當與不當的判斷的能力；道德敏感性即敏銳地感知、理解和體察自己、他人及社群的情感、需要和利益的能力。

Ⅸ 德育的理論基礎有哪些它們之於德育研究的意義何在

德育的理論基礎是道德內化；關懷理論，強調道德情感在個體道德發展中的作專用；多元智屬力理論，主張道德教育首先應當培養道德情感的培育。

意義：德育是社會主義現代化建設的重要條件和保證；德育是學生健康生長的條件和保證；德育是實現我國德育目標的基礎和保障；德育是培養具有道德發展性的人的條件和保證。

(9)德育的歷史意義擴展閱讀：

我國德育是一種涵蓋整個社會意識形態的「大德育」。然而，品德的發展，世界觀、人生觀的形成，政治覺悟的提高，各屬於不同層面的問題。

其過程機制相差甚大，不能以一樣的手段、方法，通過一樣的途徑，遵循一樣的原則，來實施政治教育、思想教育和道德教育。德育隨著社會發展變化而發展變化，具有歷史性。德育在階級和民族存在的社會具有階級性和民族性。