論述課程與教學研究的歷史發展

A. 教學模式的歷史發展

教學模式是教學活動的基本結構，每個教師在教學工作中都在自覺不自覺地按照一定的教學模式進行教學，只不過這里有一個你採取的存在一個是否科學合理的問題。了解教學模式的歷史發展有助於人們借鑒傳統和對當代各種新教學模式的理解，有助於人們把握教學模式的發展趨勢。
系統完整的教學模式是從近代教育學形成獨立體系開始的，「教學模式」這一概念與理論在20世紀50年代以後才出現。不過在中外教學實踐和教學思想中，很早就有了教學模式的雛形。
古代教學的典型模式就是傳授式，其結構是「講—聽—讀—記—練」。其特點是教師灌輸知識，學生被動機械地接受知識，書中文字與教師的講解幾乎完全一致，學生對答與書本或教師的講解一致，學生是靠機械的重復進行學習。
到了17世紀，隨著學校教學中自然科學內容和直觀教學法的引入，班級授課制度的實施，誇美紐斯提出應當把講解、質疑、問答、練習統一於課堂教學中，並把觀察等直觀活動納入教學活動體系之中，首次提出了以「感知—記憶—理解—判斷」為程序結構的教學模式。
19世紀是一個科學實驗興旺繁榮的時期。赫爾巴特的理論在相當的程度上反映了當時科學發展的趨勢。他從統覺論出發，研究人的心理活動，認為學生在學習的過程中，只有當新經驗已經構成心理的統覺團中概念發生聯系時，才能真正掌握知識。所以教師的任務就是選擇正確的材料，以適當的程序提示學生，形成他們的學習背景或稱統覺團。從這一理論出發，他提出了「明了—聯合—系統—方法」的四階段教學模式。以後他的學生萊因又將其改造為「預備—提示—聯合—總結—應用」的五階段教學模式。
以上這些教學模式都有一個共性，它們都忽視了學生在學習中的主體性，片面強調灌輸方式，在不同程度上壓抑和阻礙了學生的個性發展。所以在19世紀20年代，隨著資本主義大工業的發展，強調個性發展的思想的普遍深入與流行，以赫爾巴特為代表的傳統的教學模式受到了挑戰，應運而生的杜威的實用主義的教育理論得到了社會的推崇，同時也促進了教學模式向前推進了一步。
杜威提出了「以兒童為中心」的「做中學」為基礎的實用主義教學模式。這一模式的基本程序是「創設情境—確定問題—佔有資料—提出假設—檢驗假設」。這種教學模式打破了以往教學模式單一化的傾向，彌補了赫爾巴特教學模式的不足，強調學生的主體作用。強調活動教學，促進學生發現探索的技能，獲得探究問題和解決問題的能力，開辟了現代教學模式的新路。
當然，實用主義教學模式也有其缺陷。它把教學過程和科學研究過程等同起來，貶低了教師在教學過程中的指導作用，片面強調直接經驗的重要性，忽視知識系統性的學習，影響了教學質量。因此在20世紀50年代受到了社會的強烈批評。
20世紀50年代以來，隨著科學技術的發展，教育面臨著新的科技革命的挑戰，促進人們利用新的理論和技術去研究學校教育和教學問題。現代心理學和思維科學對人腦活動機制的揭示，發生認識論對個體認識過程的概括，認知心理學對人腦接受和選擇信息活動是研究，特別是系統論、控制論、信息加工理論等的產生，對教學實踐產生了深刻的影響，也給教學模式提出了許多新的課題。因此這一階段在教育領域出現了許多的教學思想和理論，與此同時也產生了許多新的教學模式。

B. 小學教學論的歷史發展的主要特點

教育學的研究對象與任務

教育學是研究教育現象和教育問題:揭示教育規律的一門科學。

教育現象是指教育活動的特徵，包括教育社會現象和教育認識現象。教育社會現象指的是教育與社會的關系，比如學校的布局教師福利等;教育認識現象指的是教育與學生認識活動的關系，比如學生的心理健康學習問題等。

教育規律是教育內部諸因素之間、教育與外部諸因素之間客觀的、本質的、必然的聯系。前者包括教師教材教學設備、教學、德育等因素之間的聯系，後者包括學校與社區、教育與人口、教育與經濟發展等社會因素的必然聯系。

教育學的研究任務是闡明教育的基礎知識和基本理論，揭示教育教學的基本規律,更新人們的教育觀念，給教育理論和教育實踐提供方法和理論的指導,以提高教育質量,培養合格的人才。

二、教育學與教育方針政策、教育實踐經驗的關系

(一)教育學不等於教育方針政策

教育學研究的是教育的客觀規律，是不以人的意志為轉移的。教育方針政策法規是人們根據-定 的需要而制訂出來的 ，是人們主觀意 志的體現。

教育方針政策法規要想順利實施，促進教育事業的健康發展，就必須遵循教育的客觀規律。同時教育學也可以對教育方針政策法規是否符合教育客觀規律做出評價建議乃至批評。

(二)教育學不等於教育實踐經驗

教育學的重要理論來源之一是對教育經驗的概括總結。教育學對教育經驗具有指導意義，是對教育實踐經驗的提高、開華，但它不是對教育經驗的總結、匯編，不是「教育經驗總結學」

三、教育學與教育科學

教育學是龐大教育科學體系中的基礎學$教育科學是以教育現象和教育規律為共同研究對象的各門教育學科的總稱，，是若於個教育類學科構成的學科總體。

第二節教育學的發展概況

一、教育學的萌芽階段

教育學還沒有從哲學中分化出來，尚未形成門獨立的學科。

我國戰國時期出現的學記》是世界上最早支門論述教育的著作。其中的教學相長、及時而教不陵節而施、啟發誘導、循序漸進、長善救失、藏息相輔、道而弗牽、強而弗抑開而弗達等思想，至今仍然有積極意義。300多年後，西方第一-本教育專著古 羅馬昆體良的《雄辯術原理》(又譯<論演說家的教育》問世。此外，《論語》孟子的《孟子》、老子的《老子》、朱熹的《四書集注》、王守仁的《傳習錄》、無名氏的《大學》、 韓愈的《師說》以及西方柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學》等著作中都有許多豐富、深刻的教育思想。

二、獨立形態教育學的產生(15年、16年、18年選擇題)

從歐洲文藝復興開始，教育學從哲學體系中分化出來。

英國哲學家培根作為近代實驗科學的鼻祖，首次把教育學作為獨立學科提了出來。他提出歸納法，為教育學的發展奠定了方法論的基礎。

捷克著名教育家誇美紐斯於1632年出版的《大教學論》是教育學形成門獨立學科的標志、是近代是早的一都教育學著作。此後重要的教育學著作還有英國洛克的(教育設話法閑盧校的(愛張兒瑞士裝斯泰洛齊的(林哈德與葛售德》.德因赫爾巴特的《普通教育學》、德國福祿貝爾的《人的教育》英國斯賓塞的《教育論》、俄國烏申斯基的《人是教育的對象》美國杜威的《民本主義與教育》等。

誇美紐斯的主要教育觀點:教育要適應自自然，首次提出並論證直觀性、系統性、量力性、鞏固性和自覺性等教學原則:首次從理論上論述 了班級授課制;提出「泛智教育」， 主張讓一切人掌握一切科學知識，成為網路全書式的學者。他曾經贊譽教師為「太陽底下最光輝的職業」。

洛克的主要教育觀點:提出了著名的「白板說" .認為人的心靈如同白板，觀念和知識都來自後天:主張紳士教育，紳士教育思想主要反映在代麥作《教育漫話》中。

赫爾巴特的主要教育觀點:強調教學必須使學生在接受新教材的時候 喚起心中已有. 的觀念;提出「明了聯想系統方法」四階段教學方法;提出「教育性教學」原則，認為教學永遠具有教育性:形成傳統教育以教師教材、課堂為中心的特點;提出教育的目的是培養良好的社會公民。

杜威的主要教育觀點:提出新三中心論兒童中心」「活動中心」「經驗中心」;將教育的本質概括為「教育即生活」」教育即生長」「 教育即經驗的改造」;主張「在做中學」，在問題中學習。

三、馬克思主義教育學的建立

馬克思恩格斯、列寧等經典作家根據辯證唯物主義和歷史唯物主義的原理，對教育的階級性、人的全面發展等問題做出了科學的解釋。馬克思主義教育學的建立:使教育科學真正步人科學化發展階段。

蘇聯一批教育家在確立和建設社會主義教育科學事業的過程中，運用馬克思主義的世界觀和方法論闡述教育問題,逐漸形成了社會主義教育理論，具有代表性的著作有:克魯普斯卡婭的《國民教育與民主制度》、加里寧的《論共產主義教育》馬卡連柯的《論共產主義教育》和(教育詩》。我國最早以馬克思主義為指導論述教育問題的著作是楊賢江的《新教育大綱》(1930年)。

四、』教育學發展中逐漸形成的理論派別

(一)實驗教育學

代表人物及其著作:德國教育家梅伊曼的(實驗教育學綱要》，拉伊的(實驗教育學》。觀點:反對以赫爾巴特為代表的強調概念思辨的教育學:提倡把實驗心理學的研究成果和方法運用於教育研究:劃分教育實驗階段;主張用實驗統計和比較的方法探索兒童心理發展過程的特點及其智力發展水平,用實驗數據作為改革學制課程和教學方法的依據。

(二)文化教育學(精神科學教育學)

代表人物及其著作:德國教育家狄爾秦的《關於普遍妥當的教育學的可能》.斯普朗格的(教育與文化》，利特的《職業陶冶、專業教育、人的陶冶》。

觀點:教育是一個歷史文化的過程;教育的目的是促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化轉變，培養完整的人格:培養的主要途徑是陶冶和喚醒.強調師生的對話。

(三)實用主義教育學

代表人物及其著作:杜威的(《民本主義與教育》.克伯屈的《設計教學法》。

觀點:崇尚改良主義教育哲學觀，批判傳統教育理論。強調兒童中心忘主張「教育即生活「一學校即社會」注重「做中學.倡導實驗精神和行動研究

(四)批判教育學

代表人物及其著作:美國鮑爾斯與金蒂斯《資本主義美國的學校教育》，布厄迪爾的《教育、社會和文化的再生產》,阿普爾的《教育與權力》，吉魯的《批判教育學、國家與文化斗爭》。

觀點:當代資本主義的學校教育不是種民 主的建制和解放的力量，而是在生產者社會不平等的工具:教育受社會的政治、經濟、文化的制約,教育學的目的就是幫助分析教育背後的利益關系,達到意識的啟蒙和解放，從而尋找克服不公正的策略。

五、當代教育理論的新發展

第二次世界大戰以來,教育理論有了新的發展。

蘇聯贊可夫主要著作有:<教學與發展>《教學論與生活》《論小學教學》等，他提出了五條教學原則:高難度、高速度、以理論知識為指導、使學生理解學習過程、使全班學生包括差生都得到發展。

蘇霍姆林斯基是蘇聯著名教育實踐家和教育理論家，他在《給教師的建議》《把整個心靈獻給孩子》等著作中系統論述了他的全面和諧教育理論，其著作被稱為「活的教育學」。在西方，皮亞傑在(教育科學和兒童心理學》一書中提出兒童智力發展階段與教學的關系理論;美國教育家布魯納的結構課程理論，強調學習學科的基本結構，提出了早期學習和發現學習的理論:德國的瓦:根含因提出「范刨方式教學理論」等。

第三節

學習教育學的意義

一、有助於樹立正確的教育思想，提高貫徹社會主義教育方針、政策的自學習教育學可以幫助我們提高教育理論水平和思想想水平，樹立正確的教育思想，更好地了解我國的教育方針政策的理論依據.從而提高貫徹我國社會會主義教育方針政策的自覺性。

二、有利於鞏固熱愛教育事業的專業思想,全面提高教師的素質學習教育學還可以提高對教育工作的認識，，進一步明確教育在社會主義現代化建設中地位和作用，這就有利於進一步樹立和鞏固執資教愛教育事業的專業思想。

三、有助於認識和掌握教育規律，提高從事教育工作的水平和能力

學習教育學可以了解教育規律和教育教學工作的常規，掌握教育技能，掌握科學的教育教學方法從而提高自己的教育工作水平和能力，使教育教學工作科學化，提高教育質量。

四、有助於推動學校教育改革和教育科學研究

學習教育學，掌握正確的教育理論，這就有利於提高教育工作者進行教育改革的自覺性,從而推動學校教育改革的進行,推動教師的教育科學研究。

C. 從課程與教學研究的歷史發展中獲得怎樣的啟示

介紹你看本書課程與教學論鍾啟泉主編張華著

D. 簡述課程與教學研究的特徵

課程論的學科地位及其與教學論的關系問題一直是我國教育學體系構建的焦點問題。隨著對課程論的發展特別是現代課程論研究的深度與廣度，已愈來愈明顯地反映出教學論的不可包容性；課程論從教學論中分離而成為相對獨立的學科也是教育學發展的必然。

一、關於課程論與教學論關系的不同觀點

課程論要想真正確保獨立的學術地位必須慎重處理好與教學論的關系。對於課程論與教學論關系的認識主要有以下幾種不同的主張。

（一）大教學論觀就是「將課程作為教學內容，課程論作為教學論的一部分」。這一認識的突出代表是原蘇聯的一些教育學著作。自凱洛夫時代始至20世紀80年代，課程就一直被作為教學內容來談，而作為教育科學的一個相對獨立部分的教學論便擔負起研究教育過程的概念和本質、教學原則、教學內容、教學方法和組織等基本問題的任務。我國長期受前蘇聯這種教育學模式的影響，至今未引起根本性的變化。

（二）大課程論觀就是教學是課程的一部分，對教學的研究是課程論的重要組成部分。這種認識源於英美教育文獻對「課程」與「教學」的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名學者都是把教學作為課程的一部分來對待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也認為課程這一概念更為廣義，是母系統，教學是子系統。在我國也有學者持此觀點。認為課程作為一種客觀存在與教學是不能分離的。其「本質上是一種教育進程，而作為教育進程則包含了教學過程。」「課程的屬性和類型是多方面的，包含了學科課程與活動課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學與課外教學、模仿教學與陶冶教學。教師也是課程研製者，從而構建課程包含教學的主體機制。」課程論已經形成了一個龐大的學科體系，這個體系已經初步構建起了比較清晰的層次和系統結構。這個體系的基本結構把大課程論分為課程論、教學論、分支課程論、分支教學論和教育技術學等五個下位學科，每個下位學科又包含著大量的次下位學科。

（三）一體化論認為課程論與教學論是密不可分的，不能孤立地存在，必須把它們綜合起來進行整體性研究。例如英國的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的過程模式強調課程與教學過程中的一系列相互作用。瑞典的倫德格倫（U.Lvadgren）也是從課程與教學之間的系統化聯系的角度來界定課程理論的。因為課程與教學之間的分裂狀態在學校或課程教學實踐中必然被打破。所以，應把課程與教學綜合成一個問題而不是把它們分成孤立的問題來進行研究。西方學者經過課程與教學、課程論與教學論關系問題的討論已形成一些共識：課程與教學既有關聯，又是各不相同的兩個研究領域。課程強調每個學生及其學習的范圍，教學強調教師的行為；課程與教學存在著不僅僅是平面的單向的相互依存的交叉關系；課程與教學不可能在相互獨立的情況下各自運作。

二、審視課程論與教學論的關系的起點

（一）課程概念

課程概念是課程論所要研究問題和理論的基點，課程概念應是課程論首先必須明確界定的基本概念。施良方先生曾給出「課程即教學科目；課程即有計劃的學習活動；課程即預期的學習結果；課程即學習經驗；課程即社會文化再生產；課程即社會創造」等6種定義。美國的蔡斯也曾歸納出「課程是學習方案；課程是學程內容；課程是有計劃的學習經驗；課程是預期的學習結果的構造系列；課程是書面活動計劃」等幾種不同的課程定義。雖然至今對於課程的解釋還沒有達成能夠得到人們公認的結果，不僅缺乏具有普遍性的科學定義，甚至沒有形成關於便於人們使用和溝通的工具性定義。但是對教學概念的定義有相對共同傾向性的認識，雙邊活動說是被廣泛接受的定義。即教學是教師的教和學生的學的統一活動。這一活動過程中，教師有目的、有計劃地傳授、培養和教育，學生主動地掌握一定的知識和技能，發展智力，形成一定的思想品德，雙方各盡所能，共同完成社會賦予的培養有用人才的神聖使命。對教學概念的定義有相對統一的傾向性認識是教學論較課程論相對完善一些的一種表現。

（二）教學論與課程論的歷史比較

教學論成為教育學的一個獨立研究領域的標志是公認的1632年誇美紐斯《大教學論》的出版。至今已有400年的歷史。而對課程進行系統研究並從理論上加以概括則是20世紀以後的事。一般認為，美國課程專家博比特（F.Bobbit）1918年出版的《課程》一書，標志著課程作為專門研究領域的誕生。可見，教學論是較早從教育學中分化出來的。在此之前，課程是為教學服務的，是指實踐中的科目或形態，是以教學內容或學習經驗身份作為教學論的研究范疇之一的。即是在教學論的視角下來研究課程的內容、形式和類型的。比如，赫爾巴特指出教學目的是為了培養學生多方面興趣，要開設歷史類和科學類的課程，這是實現教學直接目的的手段。由於教學論研究歷史較長，其框架基本確定，理論體系較課程論完善、成熟。總之，教學論與課程論不是並行發展的，教學論發展得早且完善。

三、課程論的發展的展望

目前從科學視角看，課程論與教學論應是教育科學下屬的兩個獨立分支科學。因為二者研究對象及構築理論體系的相關概念不相同。前者研究各種形式的課業及進程，後者研究教與學；前者涉及課程研製、課程標准、課程管理、課程評價等核心概念。而後者涉及教學目的、內容、方法、過程、組織形式及教學評價等核心概念。也就是說，課程是指學校的意圖，教學是指學校的實踐；課程是為有目的的學習而設計的內容；教學則是達到教育目的的手段。相應地，課程理論主要探討教育的目標和內容；教學理論主要關注達到這些目標的手段。研究對象不同說明研究內容不盡相同，而概念是理論生命的細胞與構築理論的平台，概念不同，理論肯定不同。這一「目的—手段」論是基於學校教育實踐的視角做的闡釋。目前，課程論與教學論處於分化期，而作為有關聯的兩門獨立學科而存在，則課程論和教學論的許多重要問題便有可能被進一步研究，科學基礎便有可能進一步拓展，進而有利於理論的建立與發展。作為一門具有獨立學術地位的理論科學，課程論的任務就在於描述、解釋和預測課程現象中客觀存在的，具有必然性、穩定性和普遍性的聯系，進而達到對課程活動規律的把握。泰勒的《課程與教學的基本原理》一書中確定了編制課程的四個程序：確定目標、選擇經驗、組織經驗和評價結構。這構成了現代課程領域最有影響的理論框架。但這僅僅局限與課程編制的范疇，大大縮小了課程論研究對象的范圍，因而不可能建立起完整的學科理論體系。古德萊德是試圖全面把握課程論研究對象的又一重要人物。他指出課程作為一個研究領域應關注實質性的、政治和社會性的、技術和專業性的三類課程現象。他所確定的課程范疇已超越了課程編制范疇的局限，試圖把事實性研究和價值研究統一起來建立一個更全面的課程研究體系。

可見，研究客觀存在的而不帶任何主觀隨意性的規律是課程論要想成為真正科學的根本立足點。一般說來，課程要揭示課程與外部的社會系統和條件之間的聯系；課程內部諸要素之間的聯系和課程運作過程中各具體因素的內在聯系等三個方面，才能構成課程論完整的研究對象，建立起嚴密、全面的課程理論體系。另外，課程論學科要想獲得突破性發展就必須採用新的研究戰略和策略或利用新的研究方法。肖特普列出了多種課程研究方法：分析性的、擴充性的、推測性的、歷史性的、科學性的、敘述性的、美學的、現象學的、解釋學的、理論性的、規范性的、批判性的、評價性的、整合性的、慎思式的等等。這些方法分別處理不同的課程問題，並強調使用的資料收集技巧、分析方法和不同的邏輯推理過程建立合理的課程論知識體系。它們都有一定的合理性，但同時又有某種局限性，存在著內在的矛盾。但有一點是可以肯定的，即科學主義與人本主義兩種課程研究取向經常使用不同的研究方法。從課程論史上看，課程學者常用的方法有實證分析的、人文理解的和社會批判的。所以，現代課程研究應當把各種方法綜合起來，表現出精確的微觀分析與整體的理解相結合，定性描述與定量分析相結合，結果研究與過程研究相結合，邏輯與直覺相結合，科學與藝術相結合等等特徵。

E. 課程論的歷史發展向我們說明了什麼

（一）基本內容：
1、工作定額制
2、標准化原理
3、能力與工作相符
4、實行內差別計件工資報酬制容度
5、把計劃職能與執行職能分開
6、實行職能工長制
（二）貢獻：「『泰勒原理』被公認為課程開發原理最完美，最簡潔、最清楚的闡述，達到了科學化課程開發理論發展的新的歷史階段，《課程與教學的基本原理》也因而被譽為現代課程理論的聖經。」瑞典學者胡森（H．Husen）也曾評價說：「泰勒的課程基本原理已經對整個世界的課程專家產生了影響。……不管人們是否贊同『泰勒原理』，不管人們持什麼樣的哲學觀點，如果不探討泰勒提出的四個基本問題，就不可能全面地探討課程問題。」事實上，泰勒原理研究的範式現在仍然在課程領域中占支配的地位。由此可見，「八年研究」對課程理論的發展同樣也作出了巨大的貢獻。

F. 請問課程與教學論（歷史）和學科教學（歷史）有什麼區別

據我所知 今年還是有不少學校 專碩是公費的 不過明年政策怎麼變就不知道了回 全日制專碩也是雙答證的 你如果想當老師 你讀什麼專業都要考編制啊 學歷史學學碩 你搞的研究和中學歷史教學關系不大 課程與教學論理論東西多 就這個學科教學歷史是讀一年書 第二年頂崗實習的 實踐技能學到多一些 對你的教學有幫助 說實在的 你要教中學歷史 那點兒知識 研究生去教都是浪費 只是現在中國文憑泛濫 研究生才不得不去中學甚至小學 看你報哪所學校 一般重點師范大學和東部的師范大學這方面比較規范

G. 論述課程與教學的關系

1、二元論模式

在二元論模式中，課程位於一邊，而教學則位於另一邊，二者從不相遇，兩個實體之間存在著一條鴻溝，在教師指導下的課堂中所發生的一切似乎與課程計劃中所闡述的課堂中應該進行什麼沒有什麼關系，課程設計者和實際教學工作者互不理睬，對課程的探討與課堂中實際傳授的內容相脫節。

在這種模式中，課程和教學過程的變化沒有什麼互相影響。

2、連鎖模式

在這一模式的每一種形式中，教學和課程的位置沒有什麼特別的意義，無論在左邊還是右邊，都暗含著同樣的關系。這一模式清楚地說明了這兩個實體相結合的關系，如果把一個同另一個分離開來，對兩者都會構成嚴重的損害。

3、同中心模式

在同中心模式中，相互依賴是同中心模式的主要特點。這一模式中，課程與教學並不是兩個獨立系統，一個被視為另一個的亞系統，A、B的變化表達了當一個實體占據主導位置時，另一個則處於次要的地位。

同中心模式A使教學變成了課程的一個亞系統；同中心模式B則把課程納入教學的一個亞系統。這一模式反映出了一種清晰的等級關系，在模式A中課程占優勢，教學不是一個獨立的實體，從屬於課程；在模式B中，教學占優勢，課程則從屬於教學。

4、循環模式

在循環模式中，課程與教學兩個實體具有一種連續的循環關系。課程對教學產生了一種連續的影響，相反，教學也影響課程。教學決策的制定在課程決策之後，反過來，課程決策在教學決策實施和評估後被修改。這一過程是連續的、重復的、無止境的。

對教學過程的評估影響下一輪課程決策的制定，繼而又影響教學的實施。課程與教學用圖表為兩個獨立實體，但又不被看成是獨立實體，而是一個圓體的兩個部分，它們之間循環往復，以促使兩個實體的不斷適應與改進。

(7)論述課程與教學研究的歷史發展擴展閱讀

課程作用

1、教育教學活動的基本依據。

2、實現學校教育目標的基本保證。

3、學校一切教學活動的中介。

4、對學校進行管理與評價提供標准。

5、教師教和學生學的依據，是師生聯系和交往的紐帶。

6、國家檢查和監督學校教學工作的依據。

7、實現教育目的、培養全面發展的人才的保證。

教學在人類文明的發展中起著非常重要的作用，它推動了重大的科學技術進步。

教學任務：向學生傳授系統的科學知識，訓練學生形成基本技能、技巧，發展學生的智力和能力。培養學生具有堅定正確的政治方向、辯證唯物主義的世界觀和共產主義的道德品質。使學生身體正常發育，健康成長。培養學生具有正確的審美觀點和感受美、鑒賞美和創造美的知識和能力。

使學生掌握現代工農業生產的基本知識，學會使用基本生產工具的技能。教學要高質量高效率地完成上述任務，一個至關重要的方面是必須遵循教學規律，處理好間接經驗和直接經驗相結合的關系，傳授知識和提高思想覺悟的關系，傳授知識和發展智力的關系，以及發揮教師的主導作用與調動學生積極性、自覺性的關系。

H. 課程與教學論的歷史演進

（一）古代：教學思想的孕育
教學論的發展大致經歷了古代教學經驗的總結、近代教學思想的形成與現代教學理論的發展諸階段。
古代教學經驗的長期積累孕育了最初的教學思想，它的源頭可以追溯到我國春秋戰國時期與古希臘時期。那個時期百家爭鳴，智者雲集，人類思想處於胚胎階段。中國先秦涌現出一大批教育家，如孔子、孟子、荀子、老子、莊子，他們闡發了諸多教育、教學主張。
此外，我國漢代以董仲舒為代表的經學教學思想，以劉安為代表的黃老學派教學思想，魏晉南北朝時期以嵇康為代表的玄學教學思想，唐代以韓愈為代表的儒家教學思想，宋明時期以二程、朱熹為代表的理學教學思想和以葉適、陳亮為代表的功利教學思想等，標志著中國古代教學思想的繁榮。
在西方，古希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德闡述了各自的教學思想，出現了蘇格拉底的「產婆術」，柏拉圖的《理想國》，亞里士多德的《尼各馬可倫理學》、《政治學》等。古羅馬昆體良系統地總結了羅馬教學成就和自己的從教經驗，寫出古代西方第一部教學法專著《雄辯術原理》（又譯為《論演說家的教育》）。
（二）近代：系統教學思想的形成
伴隨著工業革命的發生和自然科學的發展，近代教學理論逐漸從古代哲學中分離出來，走上了自身發展的軌道，並形成獨立的體系。誇美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特的教學思想是其中最傑出的代表，它們對後世教學理論與實踐產生了深刻影響。
（三）現代：多樣化教學理論的發展
杜威，美國教育家，1916年出版代表作《民主主義與教育》。杜威在批判赫爾巴特的「外爍說」與盧梭、裴斯泰洛齊的「預成說」各有偏頗的基礎上，認為兒童發展是在先天本能與沖動的基礎上，通過與環境的交互作用而不斷增加經驗意義的過程，指出教育的本質是兒童經驗的不斷改造和連續發展，「教育是在經驗中、由於經驗和為著經驗的一種發展過程」，提出了基於經驗的教學理論。在他看來，「經驗」(Experience)即人與環境之間的相互作用，是人作用於環境與環境作用於人兩方面的聯合。杜威強調知與行的統一，認為「行動處於觀念的核心」，「認識本身就是行動」，倡導「從經驗中學」、「做中學」。他還認為，經驗中包括思維，沒有某種思維的因素便不可能產生有意義的經驗，力倡「反省思維」，在《我們怎樣思維》一書中提出以問題解決為中心的五步教學階段：問題感覺、問題界定、提出假設、邏輯推理、行動檢驗。1896年杜威創辦了芝加哥大學實驗學校，組織商業、烹飪、縫紉、紡織、木工等活動，促進兒童經驗的不斷改造。杜威總結了古希臘、古羅馬以來的教育智慧，創造性地提出了諸多見解，奠定了「現代教育」理論的基礎，對當代教學理論與實踐產生了巨大而深刻的影響。
20世紀以來，教學論研究大致呈現兩大發展路徑：一是哲學的研究取向以認識論和倫理學為理論基礎，主要探討教學的目的、任務、原則、內容、手段方法、組織形式、教學評價等，如德國、蘇聯、日本、中國。二是心理學的研究取向以心理學為理論基礎，把教學理論作為一種處方性和規范性理論，探討教學的程序、策略與技術，如英國、美國等。「二戰」後，由於社會生活的急劇變化和科學技術的飛速發展，引發了世界教育改革熱潮，催生了眾多新的教學理論與流派，如前蘇聯贊科夫的「小學教學新體系」、巴班斯基的「教學過程最優化」，美國斯金納的程序教學理論、布魯納的發現教學理論、奧蘇貝爾的意義學習理論、布盧姆的掌握學習理論、加涅的教學設計理論、羅傑斯的「非指導教學」理論，保加利亞洛扎諾夫的「暗示教學」，德國瓦根舍因的「範例教學」，克拉夫基的「范疇教育」、沙勒和舍費爾的「交往教學」理論，等等，教學論發展呈現多樣化態勢。