國內分層教學歷史發展概況

『壹』 數學課分層教學研究在國內外有哪些研究

《《《《數學課分層教學研究數學課分層教學研究數學課分層教學研究數學課分層教學研究》》》》開題報告開題報告開題報告開題報告 《數學課分層教學研究》開題報告 一、 課題提出的背景及所要解決的問題 (一)、課題提出的背景： 一個班級的學生，在學習習慣、行為方式、思維品質和興趣愛好等方面都存在不同的差異，表現在學習需求和能力發展上也不盡一致。然而，傳統教育所實施的「齊步走」的教學模式，「一刀切」的教學要求，「大一統」的教學進度和「同一標准」的教學評價卻無視學生個性差異對教學的不同需要，使得「吃不飽」、「吃不了」、「吃不好」的現象隨處可見。而素質教育的三大要義，第一是面向全體學生，第二是要全面發展，第三是讓學生主動發展。三大要義將「面向全體學生」放在第一位，這既順應了未來教育的發展趨勢，也是國家對人才需求的必然。中國是個發展中大國，人口眾多，經濟發展不平衡，在經濟上呈多元化格局。作為基礎教育，面臨的任務既要瞄準知識經濟的需要，培養高素質尖端人才，又要為農業經濟、工業經濟培養人才和合格的建設者。因此，在實施素質教育中，必須面向全體學生，認清每個學生的優勢，開發其潛能，培養其特長，使每位學生都具備一技之長，使全體學生各自走上不同的成才之路，成長為不同層次、不同規格的有用人才。因此學校教育不僅要使學生德、智、體、美、勞全面發展，而且要使學生的個性得到充分、自由、和諧的發展。在課堂教學中，只有將因人施教落到實處，才能實現面向全體學生這一目的，才有利於每個學生在各自原有的起點上得到生動和諧的發展。因此本學年度我們數學組擬定了「數學課分層教學研究」這一研究課題. (二)、所要解決的主要問題： 1. 讓教師解放思想，轉變觀念，重視學生的個體差異，從根本上解決教學方法陳舊、單一的問題，改變傳統教學中採用的「一刀切」、「滿堂灌」、「齊步走」的教學行為。解決學生個體差異和統一教學要求的矛盾，使每個學生認識到自身的潛能，樹立起信心，並使他們的知識、能力與水平在原有的基礎上都能有最大程度的提高。在教學方法上，從根本解決學生的優勢得不到充分發揮，學生潛能得不到開發，學生的特長無法施展的問題 2. 解決教師「一刀切」、「一個模式」的教學方法，克服教師教學時的盲目性，真正做到因材施教，有的放矢，目標明確，針對性強，拓寬教學門路，增大課堂教學的容量。 3.通過有效組織好對各層學生的教學，將教師教育機智融會在日常教育教學的過程之中，極大地鍛煉教師的組織調控與隨機應變能力。提升教師業務素質和教學水平。 二、課題內容及研究的意義： (一)、本課題研究的主要內容： 在教學中，從好、中、差各類學生的實際出發，確定不同層次的目標，進行不同層次的教學和輔導，組織不同層次的檢測，使各類學生得到充分的發展。 1、學生分層：在教學中，根據學生的數學基礎、學習能力、學習態度、先天因素、興趣愛好、家庭條件等非智力因素，通過課堂教學、課余觀察、家訪查檔及與其他學科教師的會診交流等途徑，在對學生一個月的全方位考查的基礎上，按教學大綱所要達到的基本目標、中層目標、發展目標這三個層次的教學要求，將學生依下、中、上按2：5：3的比例分為A、B、C三個層次：A層是學習有困難的學生，B層是成績中等的學生，C層是拔尖的優等生。 2、備課分層：針對不同類型的學生提出不同的教學要求，設計教法，設計分層練習。具體做法：①了解差異，分類建組。②針對差異，分類目標。③面向全體，因材施教。④階段考查，分類考核。⑤發展性評價，不斷提高。 3、講課分層進行：課堂教學的基本結構分為：分層設疑──看書自學──嘗試練習──教師分類指導──歸納小結──分層作業。上課時，分層提出思考問題、啟發思維，分層鑽研、嘗試練習、分類指導，然後在教師指導下對本節課進行歸納小結，強化學習重點，強化分層訓練，正確處理「優、中、差」三者關系，做到有同有異、有分有合、分合有致。 4、作業、練習分層：課內外作業，分基礎題、綜合運用題，基礎題全體學生必須做。對差生應該強化練習，優生 「吃不飽」時，適當補充一些綜合運用題，使不同類型的學生得到不同程度的提高。 5、課內課外分層指導：因人因組而異，在對學生進行學習內容、學習方法、學生特長學生品質的指導，輔導時，對差生力求堅持面批面改，對優生加強檢查督促和提示。對特長生細心呵護重點培養。 6、考核分類檢測：每一單元學完後，安排一次過關考核，以課本習題為主，著重基本概念和基本技能，根據A、B、C三層次學生的實際水平，同一份試卷擬定出不同層次的單元測試題，提出不同的要求，供三個層次學生按規定要求自由選擇完成，也可直接註明部分題只要求A層學生完成，部分題只要求C層學生完成。 (二)、本課題研究的意義： 1、我校的教學現狀，學生人數眾多，每個數學教師帶兩個班，每班60人左右，班級學生的數學基礎知識不同，學生對知識理解的心理反應各異，學生綜合心理品質參差不齊，在數學課中按學生基礎、心理素質等因素實施分層教學，必然使不同層次的學生達到應有的提高，教師在教學中按不同的教學對象因材施教，做到有的放矢，這樣，才能真正提高學生數學素質以及個人綜合素質，符合課程改革的新理念。 2、改變教師的教學方式和學生的學習方式，建立教學中科學、民主、平等的新型師生關系。創設一種勤奮學習，積極進取，生動活潑的育人環境，大力推進啟發式和討論式教學方法，激發學生獨立思考和勇於創新的意識，提高課堂教學效率。形成研究性學習的濃郁氛圍，讓學生課堂享受樂趣，考試體驗成功，活動展示風采。 3、樹立以人為本的教育觀；為學生的一生發展奠定基礎的教育發展觀。著眼學生整體素質的提高，關注學生思想的變化，學生個性的差異，學生知識形成的過程。 4、通過分層教學的課堂教學模式,激發學生獨立思考的能力和創新意識。在教學過程中很好地貫徹「因材施教，循序漸進」原則。使學困生得到心理保護，成績有明顯提高；中等生得到迅速發展，信心培增，積極爭優；尖子生達到優上加優，沖擊名校。徹底改變學生被動接受知識，缺乏獨立探索能力的狀況，培養學生自覺學習的習慣，有利於學生的充分發展全面提高教學質量。 5、課程改革強調教師的「教」一定要適應學生的學，教學中針對不同層次學生的實際，在教學目標、內容、途徑、方法和評價上區別對待，使各層次學生都能在各自原有基礎上得到較好的發展。通過分層教學，使學生的學習目的性更明確，自覺性更強，學習興趣更濃厚，縮小兩極分化，大面積提高數學教學質量，使每個學生都得到可持續性的發展。

『貳』 分層教學的國內外分層教學的研究概況

20世紀初分層教學被引入學校教學以來，將班級進行分層已成為學校教育的一個主要特徵.從1916年開始，對分層教學的研究也大量展開.分層教學在教育理論研究上是一個頗受爭議的話題，它經歷了一個"馬鞍型"的發展過程.
分層教學最先出現於美國.20世紀初，美國面對著大量移民兒童的湧入，為了教育這些背景各異的新生，教育官員認為有必要按能力和以前的學習成績對他們進行分類（分層）.到50年代，英國幾乎所有的中小學都在將學生根據能力分到不同的層，並且始終待在一個班級里學習所有的課程.但開始受到來自各方面的批評，認為它加強了種族間的不平等，對不同層次學生採取不平等的區別對待的方法，造成了對"低能兒童"的歧視，使他們的身心受害，而對"高能兒童"則給予特殊照顧，助長了他們自高自大的驕傲習氣.同時，由於分層，使得學生之間的隔閡加深了，易造成社會矛盾，是一種不民主的教學組織形式.由此，分層教學陷入了低谷.
1957年，前蘇聯人造衛星上天，使得西方各國，特別是美國，對教育制度進行抨擊和反思，產生了要加速培養"尖端人才（精英）"的緊迫感，從而恢復了對分層教學的重視，並開展了再實驗，再研究，現評價，形成了對分層教學新的研究高潮.經過再研究，教育家們發展兒童之間智力和能力客觀上確實存在著很大差異，再加上在高度民主工業化國家高度社會分工需要各式各樣具有不同能力,資格和水平的人才.據調查發現，60年代中期，英國的小學存在96%的教師都在分層後的班級里教書.法國政府70年就要求在初中三，四年級進行分層次，開設向職業教育分流的技術班.70年代~80年代中期，對分層教學的研究呈現出兩大對立的觀點：一種是持贊成的態度，認為教師對分層後的同質班級進行教學更容易，對學生也產生積極的效果.另一種是持反對態度，認為分層教學對差生不公平，認為對於學生的學業成績並沒有顯著的效果.
到了90年代，由於美國政府對精英人才和學術成就的重視，大部分學校重新回到分層教學的實踐當中.據美國1993年的一項調查中顯示，86%的公立中學仍在實施分層教學，只不過方法上有所調整.根據現有的研究，至今對於分層教學是好是壞的問題仍沒有一個比較統一的結論.不同教學目的價值觀使得人們對分層教學的評價有贊有貶.
美國的"分層教學"與"小班化"教學，"主體教育""賞識教育"相結合，更能發揮學生的自主性.在國外，分層教學的形式多樣，有基礎班，提高班等，並形成走班的選修制.但是中國的學校多數是大班額超負荷教學，盲目地照搬國外的分層教學模式確實行不通.因此，在中國如何實施分層教學值得探究.
20世紀80年代以來，中國引進了分層教學的概念，國內各省市都有學校進行分層教學的研究和實踐，其中有成功的，也有失敗的例子.各地在實施英語分層教學的過程中，都總結出了不少值得推廣和借鑒的經驗和做法.像北京十一中英語學科分層教學的教育實驗取得顯著的效果，在當時造成很大的影響.90年代初上海率先提出實驗.1993年福州八中英語學科的教育實驗，平行分班，分層授課，大面積地提高了教學質量.東莞塘夏理工學校1999年實施以升學和就業進行分層的教學實踐,連續兩年都有170多名畢業生通過高職和普高高考.青島經濟職業學校2001年在英語，數學兩學科實施"走班制"的分層教學管理，效果顯著.（摘自《中國教育報》2004年5月13日13版）
山東威海第二職業中學在2001級學生數學，英語實施分層次教學的實驗，將數學，英語都分為A,B兩個層次，變原來固定的班級授課制為固定班級授課制+流動的A,B兩個層次教學制.結果顯示實驗班與對照班的英語平均分差異不顯著，但優秀率明顯高於入學時；雖然A層（中差生）的英語學習積極性提高了許多，但是A層次教學壓力很大.
沈陽市8所職業學校自2000~2005年進行了英語分層次教學，對A,B,C層的學生分別進行探索性教學，提高性教學和補償性教學.實驗顯示成績越好的學生進步越快，各層次學生在適應自己的空間學習，從而促進了全體學生的最優發展.
上海外國語大學附屬浦東外國語學校在2002~2003年對四個B班（分A,B層）進行實驗，通過對課型，教材組合，課堂活動，課外學習要求，評估標准等進行個性化設計並實施，大大地提高B層學生學習英語的信心和學習效率.
北京外貿學校在2003級的英語教學進行"走班制"分層教學實驗，結果顯示其弊大於利，C層學生自尊心受到影響，自信心降低，建議用班內分層制.
溫州教師教育學院附屬中學對2003級高一新生進行英語分層，探索利與弊，實驗結果顯示：分層有利於中高層次學生提高積極性和增強自信心，但對於成績處於低層次的學生沒有產生積極的影響，而且可能適得其反.
90年代末以來，眾多中等職業學校紛紛開展分層教學的實踐和探索，有的針對所有課程實施分層教學，也有針對某一門學科的分層教學，特別是英語科.十幾年來，中職校內進行的分層教學試驗，經過不斷地實踐與改進，已提供了分層教學的可行性依據.
許多教育網頁中刊登有關"分層教學"方面的文章，如劉樹仁的《試論分層遞進教學模式》，蔣國平的《職業學校實施分層教學模式探析》，程桂勤的《關於分層英語教學的報告》，劉少娟等的《突出主體地位 嘗試分層推進——英語，數學分層次教學的探索和實踐》等.雖然分層教學的研究並不是一個嶄新的課題，有很多專家曾經對此課題進行了比較深刻的研究，提出分層教學的概念，並對分層教學的具體實施提出了一定的方案.但在中國期刊網中關鍵詞"技工學校英語分層教學"的連接沒有，網路中搜尋也沒有，這說明分層教學在技工教育的實踐與研究極少.雖然分層教學應用於中等職業學校,而且以走班分層教學的形式居多，但這些方案具體操作起來有一定的難度，可操作性還存在一定的問題，具體如何在課堂教學中實施分層教學還缺乏必要的可操作性措施.因此，從技工學校的角度進行分層教學的研究與探討是很有必要的.

『叄』 分層教學做法的主要依據是學生身心發展具有

分層教學做法的主要依據是學生身心發展具有差異性，分層教學堅持面向全體學生的原則，根據不同層次學生的知識水平和接受能力，設計不同層次的教案，採用不同的教學方法，因「層」而教，因此能使教學內容較好的適合每個學生的要求。

根據「最近發展區」理論，分層教學可使每個學生得到最好的發展。對於優等生，可以充分發展自己的個性，可以最大限度地挖掘自身的內在潛能；對於學習困難生。

可以從進行非智力因素方面的教育著手，激發學習熱情，從他們的實際情況出發，為他們「量身定做」適合他們理解和接受水平的知識內容，從而使他們對本學科學習產生興趣，達到逐步提高學習成績的目的。

(3)國內分層教學歷史發展概況擴展閱讀

根據學校進行的主要文化課摸底結果，按照學生知識和能力水平，分成三個或四個層次，組成新的教學集體（暫稱之為A、B、C、D教學班）。「走班」並不打破原有的行政班，只是在學習這些文化課的時候，按各自的程度到不同的班去上課。

「走班」實際上是一種運動式的、大范圍的分層。它的特點是教師根據不同層次的學生重新組織教學內容，確定與其基礎相適應又可以達到的教學目標，從而降低了「學困生」的學習難度，又滿足了「學優生」擴大知識面的需求。

『肆』 分層教學的介紹

分層教學就是教師根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾內組各自水平容相近的群體並區別對待，這些群體在教師恰當的分層策略和相互作用中得到最好的發展和提高。又稱分組教學、能力分組，它是將學生按照智力測驗分數和學業成績分成不同水平的班組，教師根據不同班組的實際水平進行教學。

『伍』 如何進行分層教學

分層教學就是為了實施素質教育，大面積提高學生的學習能力和學習成績，對有差異的學生，有針對性地實行不同的目標、不同的教法、不同的訓練、不同的評價等方式，使每個學生和諧發展的一種教學模式。分層教學與當代科技迅猛發展的現狀相適應，與社會飛速發展的需求相適應，與人的心理發展規律相適應，與人的智力和認知發展規律相適應教學模式。那麼怎樣在具體的課堂教學中,如何實施分層教學呢?
一、老師要全面了解學生，突出學生主體意識
在教學中,要通過各種渠道,掌握每個學生的學習情況。要了解學生的學習基礎,了解他們的學習技能、智力因素、學習品質、學習興趣等。掌握這些後,對學生進行分類,將學生分成不同的層次,按照不同層次的學生,實施分層教學。實施分層教學時,我們要尊重學生的人格和各種愛好。在教學中,樹立學生主體意識 突出學生主體地位，要發揮學生的主體作用,使所有學生,在學習成績得到發展的同時,也能找到自己的愛好,發揮學生個性特長。要堅持以學生為本的原則,樂觀的對待每個學生的發展,樹立學生之間只有差異沒有差生的觀念。
二、明確不同層次的學習要求，構建不同的教學內容
在教學中,我們要從學生的實際出發,以每個學生的發展為理念,合理的構建教學內容，制訂不同層次的教學目標，組織學生開展各種教學活動。要改變傳統的「統一的綱性」標准,對那些基礎差的學生,要實施先淺後深,循序漸進的方法,將教材劃成不同層次,構建不同的教學內容讓學生根據實際情況去完成。對學生的分層要求，不僅要從量上去區分，也要從難度和綜合度上區分。對那些難度較大、跨度較大的內容不作過分的要求。對接受能力差點的學生,不要立即要求他們做綜合的訓練。切忌在教學中犯急於求成的錯誤，因為那樣不但提高不了教學效率,反而會喪失學生的學習信心。
三、貫徹因材施教的原則
在分層次教學時,我們要從備課階段做起,將教學時間、教學要求、教學方法等各個環節都要進行充分考慮。針對不同層次的學生選擇不同內容，設計不同的教學方法。對於同一個知識點,要設計出不同的提問和要求，要做到針對性，在面向全體的時候,照顧個別。努力做到雖然分層但不散，盡管面向整體,但不死板。在具體的教學中,要根據課堂上的情況,隨時做好調控,將因材施教自然的融合到預習、提問、練習、輔導的各個教學環節之中。
四、明確練習設計策略、實施分層次輔導
在實施分層教學中,我們要針對學生的不同層次,分類設計不同梯度的問題,對於較高層次的,要求高點；對於中等生,要適當減低難度,或者將難度較大的問題分解成幾個小問題；對於基礎不好的學生,布置一些簡單的問題,逐步提高練習的難度,這樣就能在不增加學生負擔的前提下,全面的發展每個學生。課後輔導,是教學中的重要環節之一,抓好課後輔導,對有效提高教學質量的幫助很大。在實施分層教學中,根據不同層次的學生進行分類輔導。在具體的教學輔導中,我們不能採取補課等增加學生負擔的形式來進行。而應該針對不同層次的學生採取分類輔導的方法來進行。對於學習成績較好的學生,輔導的內容側重於對所學知識的拓寬、加深上;對於學習成績欠缺的學生,輔導的內容側重於掌握學習方法、分析問題、解決問題上。對於中等成績的學生,輔導的內容側重放在培養他們思維能力、創造能力上。通過不同形式的輔導,力爭使每個學生得到最大進步。
五、採取多種形式的考查與評價
對學生進行考查與評價,目的在於促進學生更好的學習,在具體的教學中,我們要改變傳統的、只用試卷考試的方式。如果只用試卷進行考查,那些成績好的學生永遠比那些基礎差的學生考的分數多,這樣就不利於調動基礎差的學生的學習積極性,當他們經過幾次努力,仍然發現自己的學習成績遠遠落後時,就會喪失學習信心。因此,我們要在具體考查、評價學生的時候,採取多種形式進行,如課堂中的表現、是否善於提出問題、完成作業情況等多方面對學生進行考查和評價。努力通過考查與評價,讓每個學生樹立學習的信心,讓學生體驗到成功的喜悅。

『陸』 分層教學有哪些有名的人做了哪些研究

分層教抄學就是教師根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體並區別對待，這些群體在教師恰當的分層策略和相互作用中得到最好的發展和提高。又稱分組教學、能力分組，它是將學生按照智力測驗分數和學業成績分成不同水平的班組，教師根據不同班組的實際水平進行教學。

『柒』 如何實行分層推進教學

分層教學就是教師根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體並區別對待，這些群體在教師恰當的分層策略和相互作用中得到最好的發展和提高。又稱分組教學、能力分組，它是將學生按照智力測驗分數和學業成績分成不同水平的班組，教師根據不同班組的實際水平進行教學。
簡介
所謂的分層教學，比較集中地被強調了幾點： ①學生的現有知識、能力水平 ②分層次 ③ 所有學生都得到應有的提高。綜合各家觀點，分層教學在西方一些國家尤其是美國十分流行，一般在中學實行，有些學校在小學高年級實行。 分層教學的主要模式1．班內分層目標教學模式
編輯本段分層教學的主要模式
（又稱「分層教學、分類指導」教學模式） 它保留行政班，但在教學中，從好、中、差各類學生的實際出發，確定不同層次的目標，進行不同層次的教學和輔導，組織不同層次的檢測，使各類學生得到充分的發展。具體做法：①了解差異，分類建組。②針對差異，分類目標。③面向全體，因材施教。④階段考查，分類考核。⑤發展性評價，不斷提高。
分層走班模式
根據學校進行的主要文化課摸底結果，按照學生知識和能力水平，分成三個或四個層次，組成新的教學集體（暫稱之為A、B、C、D教學班）。「走班」並不打破原有的行政班，只是在學習這些文化課的時候，按各自的程度到不同的班去上課。「走班」實際上是一種運動式的、大范圍的分層。它的特點是教師根據不同層次的學生重新組織教學內容，確定與其基礎相適應又可以達到的教學目標，從而降低了「學困生」的學習難度，又滿足了「學優生」擴大知識面的需求。
戶外分層教學
能力目標分層監測模式
能力目標分層監測模式
知識與能力的分層教學由學生根據自身的條件，先選擇相應的學習層次，然後根據努力的情況及後續學習的現狀，再進行學期末的層次調整。這一形式參照了國外的「核心技能」原理，給學生以更多的自主選擇權，學生在認識社會及認識自我的基礎上，將自身的條件與階段目標科學地聯系在一起，更有利於學科知識和能力的「因材施教」。在教學上，此模式同時配合有「分層測試卡」（即分層目標練習冊），由於「分層測試卡」是在承認人的發展有差異的前提下，對學生進行多層次評價，對每個學生的勞動成果給予應有的肯定。實施這一評價手段，對測試內容應當重在對當堂所學內容的檢測（只要認真聽就可達標），注意對學生新舊知識結構的有機結合的檢驗，較高層次的學生則側重於創造能力和檢測（要求動腦筋，有創新精神）。 分班教學
「個別化」學習的模式
「個別化」學習的模式
「個別化」學習實際上是一種廣義的分層。它基於網路的「個別化」教學，關鍵是設計適合各類學生，又方便學生自主選擇教學內容、教學目標、訓練材料及考評資料等素材。學生利用網路進行循序漸進的分層學習，每達到一個目標就自動進入下一個知識模塊。由於計算機資料庫儲存了大量的教學信息，學生在教師的指導下選擇教學進度，都能得到相應的提高。
5．課堂教學的「分層互動」模式
「分層互動」的教學模式，實際上是一種課堂教學的策略。這里的「分層」是一種隱性的分層，首先，教師要通過調查和觀察，掌握班級內每個學生的學習狀況、知識水平、特長愛好及社會環境，將學生按照心理特點分組，形成一個個學習群體。利用小組合作學習和成員之間的互幫互學形式，充分發揮師生之間、學生之間的互動、激勵，為每個學生創造整體發展的機會。特別是學生間人際互動，利用了學生層次的差異性與合作意識，形成有利於每個成員協調發展的集體力量。
6．定向培養目標分層模式
這種模式多限於職業教育。指按照學生的畢業去向分層分班教學。具體做法是：入學時進行摸底調查，既了解學生的知識和能力水平，又了解學生對就業與升學的選擇，在尊重學生和家長的意見同時，也反饋學生自身的學業情況，正確定位。然後，以學生的基礎和發展為依據，分成兩個層次，升學班與就業班。兩個班的主要文化課安排同樣的教材、同樣的進度，只是教學的目標和知識的難度有區別，升學班更注重應試能力的訓練，就業班則突出文化知識與職業實踐的結合。當二年級學生參加水平測試並合格後，學校又給學生提供第2次選擇，升學班進一步強化文化課與主要專業課，而就業班則以職業技能訓練為主。 分層依據：以美國部分州為例，主要依據智力測驗分數、學習成就、教師意見和家長意見決定分層。 分層范圍：通常在主要科目實行分層，如數學、英語、科學、社會。 分層管理：一般實行彈性機制，分層不是固定的，每學期或每學年要進行調整，層次變化的主要依據是學生的學習情況，如進步顯著就可以上調，學習吃力則可以下調。 因為是按照科目分組，實際上所有科目都在A組或所有科目都在D組的學生很少，多數學生是不同的科目在不同層次的組中學習。 分層教學的優點是，由於增加了智力測驗和成績作為依據，同一層次內學生的基礎和水平較一般班級授課制條件下更為整齊，因此學生的學習和教師的教學都更加便利。由於不同科目各自分組，能夠比較好地適應學生的興趣和差異。 [1]分層教學的缺點是在管理上比較復雜
編輯本段國內外分層教學的研究概況
20世紀初分層教學被引入學校教學以來,將班級進行分層已成為學校教育的一個主要特徵.從1916年開始,對分層教學的研究也大量展開.分層教學在教育理論研究上是一個頗受爭議的話題,它經歷了一個"馬鞍型"的發展過程. 分層教學最先出現於美國.20世紀初,美國面對著大量移民兒童的湧入,為了教育這些背景各異的新生,教育官員認為有必要按能力和以前的學習成績對他們進行分類(分層).到50年代,英國幾乎所有的中小學都在將學生根據能力分到不同的層,並且始終待在一個班級里學習所有的課程.但開始受到來自各方面的批評,認為它加強了種族間的不平等,對不同層次學生採取不平等的區別對待的方法,造成了對"低能兒童"的歧視,使他們的身心受害,而對"高能兒童"則給予特殊照顧,助長了他們自高自大的驕傲習氣.同時,由於分層,使得學生之間的隔閡加深了,易造成社會矛盾,是一種不民主的教學組織形式.由此,分層教學陷入了低谷. 1957年,前蘇聯人造衛星上天,使得西方各國,特別是美國,對教育制度進行抨擊和反思,產生了要加速培養"尖端人才(精英)"的緊迫感,從而恢復了對分層教學的重視,並開展了再實驗,再研究,現評價,形成了對分層教學新的研究高潮.經過再研究,教育家們發展兒童之間智力和能力客觀上確實存在著很大差異,再加上在高度民主工業化國家高度社會分工需要各式各樣具有不同能力,資格和水平的人才.據調查發現,60年代中期,英國的小學存在96%的教師都在分層後的班級里教書.法國政府70年就要求在初中三,四年級進行分層次,開設向職業教育分流的技術班.70年代~80年代中期,對分層教學的研究呈現出兩大對立的觀點:一種是持贊成的態度,認為教師對分層後的同質班級進行教學更容易,對學生也產生積極的效果.另一種是持反對態度,認為分層教學對差生不公平,認為對於學生的學業成績並沒有顯著的效果. 到了90年代,由於美國政府對精英人才和學術成就的重視,大部分學校重新回到分層教學的實踐當中.據美國1993年的一項調查中顯示,86%的公立中學仍在實施分層教學,只不過方法上有所調整.根據現有的研究,至今對於分層教學是好是壞的問題仍沒有一個比較統一的結論.不同教學目的價值觀使得人們對分層教學的評價有贊有貶. 美國的"分層教學"與"小班化"教學,"主體教育""賞識教育"相結合,更能發揮學生的自主性.在國外,分層教學的形式多樣,有基礎班,提高班等,並形成走班的選修制.但是我國的學校多數是大班額超負荷教學,盲目地照搬國外的分層教學模式確實行不通.因此,在中國如何實施分層教學值得探究. 20世紀80年代以來,我國引進了分層教學的概念,國內各省市都有學校進行分層教學的研究和實踐,其中有成功的,也有失敗的例子.各地在實施英語分層教學的過程中,都總結出了不少值得推廣和借鑒的經驗和做法.像北京十一中英語學科分層教學的教育實驗取得顯著的效果,在當時造成很大的影響.90年代初上海率先提出實驗.1993年福州八中英語學科的教育實驗,平行分班,分層授課,大面積地提高了教學質量.東莞塘夏理工學校1999年實施以升學和就業進行分層的教學實踐,連續兩年都有170多名畢業生通過高職和普高高考.青島經濟職業學校2001年在英語,數學兩學科實施"走班制"的分層教學管理,效果顯著.(摘自《中國教育報》2004年5月13日13版) 山東威海第二職業中學在2001級學生數學,英語實施分層次教學的實驗,將數學,英語都分為A,B兩個層次,變原來固定的班級授課制為固定班級授課制+流動的A,B兩個層次教學制.結果顯示實驗班與對照班的英語平均分差異不顯著,但優秀率明顯高於入學時;雖然A層(中差生)的英語學習積極性提高了許多,但是A層次教學壓力很大. 沈陽市8所職業學校自2000~2005年進行了英語分層次教學,對A,B,C層的學生分別進行探索性教學,提高性教學和補償性教學.實驗顯示成績越好的學生進步越快,各層次學生在適應自己的空間學習,從而促進了全體學生的最優發展. 上海外國語大學附屬浦東外國語學校在2002~2003年對四個B班(分A,B層)進行實驗,通過對課型,教材組合,課堂活動,課外學習要求,評估標准等進行個性化設計並實施,大大地提高B層學生學習英語的信心和學習效率. 北京外貿學校在2003級的英語教學進行"走班制"分層教學實驗,結果顯示其弊大於利,C層學生自尊心受到影響,自信心降低,建議用班內分層制. 溫州教師教育學院附屬中學對2003級高一新生進行英語分層,探索利與弊,實驗結果顯示:分層有利於中高層次學生提高積極性和增強自信心,但對於成績處於低層次的學生沒有產生積極的影響,而且可能適得其反. 90年代末以來,眾多中等職業學校紛紛開展分層教學的實踐和探索,有的針對所有課程實施分層教學,也有針對某一門學科的分層教學,特別是英語科.十幾年來,中職校內進行的分層教學試驗,經過不斷地實踐與改進,已提供了分層教學的可行性依據. 許多教育網頁中刊登有關"分層教學"方面的文章,如劉樹仁的《試論分層遞進教學模式》,蔣國平的《職業學校實施分層教學模式探析》,程桂勤的《關於分層英語教學的報告》,劉少娟等的《突出主體地位 嘗試分層推進——英語,數學分層次教學的探索和實踐》等.雖然分層教學的研究並不是一個嶄新的課題,有很多專家曾經對此課題進行了比較深刻的研究,提出分層教學的概念,並對分層教學的具體實施提出了一定的方案.但在中國期刊網中關鍵詞"技工學校英語分層教學"的連接沒有,網路中搜尋也沒有,這說明分層教學在技工教育的實踐與研究極少.雖然分層教學應用於中等職業學校,而且以走班分層教學的形式居多,但這些方案具體操作起來有一定的難度,可操作性還存在一定的問題,具體如何在課堂教學中實施分層教學還缺乏必要的可操作性措施.因此,從技工學校的角度進行分層教學的研究與探討是很有必要的.

『捌』 在課堂教學中,如何實施分層教學

分層教學就是教師根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體並區別對待，這些群體在教師恰當的分層策略和相互作用中得到最好的發展和提高。又稱分組教學、能力分組，它是將學生按照智力測驗分數和學業成績分成不同水平的班組，教師根據不同班組的實際水平進行教學。
簡介
所謂的分層教學，比較集中地被強調了幾點： ①學生的現有知識、能力水平 ②分層次 ③ 所有學生都得到應有的提高。綜合各家觀點，分層教學在西方一些國家尤其是美國十分流行，一般在中學實行，有些學校在小學高年級實行。 分層教學的主要模式1．班內分層目標教學模式
編輯本段分層教學的主要模式
（又稱「分層教學、分類指導」教學模式） 它保留行政班，但在教學中，從好、中、差各類學生的實際出發，確定不同層次的目標，進行不同層次的教學和輔導，組織不同層次的檢測，使各類學生得到充分的發展。具體做法：①了解差異，分類建組。②針對差異，分類目標。③面向全體，因材施教。④階段考查，分類考核。⑤發展性評價，不斷提高。
分層走班模式
根據學校進行的主要文化課摸底結果，按照學生知識和能力水平，分成三個或四個層次，組成新的教學集體（暫稱之為A、B、C、D教學班）。「走班」並不打破原有的行政班，只是在學習這些文化課的時候，按各自的程度到不同的班去上課。「走班」實際上是一種運動式的、大范圍的分層。它的特點是教師根據不同層次的學生重新組織教學內容，確定與其基礎相適應又可以達到的教學目標，從而降低了「學困生」的學習難度，又滿足了「學優生」擴大知識面的需求。
戶外分層教學
能力目標分層監測模式
能力目標分層監測模式
知識與能力的分層教學由學生根據自身的條件，先選擇相應的學習層次，然後根據努力的情況及後續學習的現狀，再進行學期末的層次調整。這一形式參照了國外的「核心技能」原理，給學生以更多的自主選擇權，學生在認識社會及認識自我的基礎上，將自身的條件與階段目標科學地聯系在一起，更有利於學科知識和能力的「因材施教」。在教學上，此模式同時配合有「分層測試卡」（即分層目標練習冊），由於「分層測試卡」是在承認人的發展有差異的前提下，對學生進行多層次評價，對每個學生的勞動成果給予應有的肯定。實施這一評價手段，對測試內容應當重在對當堂所學內容的檢測（只要認真聽就可達標），注意對學生新舊知識結構的有機結合的檢驗，較高層次的學生則側重於創造能力和檢測（要求動腦筋，有創新精神）。 分班教學
「個別化」學習的模式
「個別化」學習的模式
「個別化」學習實際上是一種廣義的分層。它基於網路的「個別化」教學，關鍵是設計適合各類學生，又方便學生自主選擇教學內容、教學目標、訓練材料及考評資料等素材。學生利用網路進行循序漸進的分層學習，每達到一個目標就自動進入下一個知識模塊。由於計算機資料庫儲存了大量的教學信息，學生在教師的指導下選擇教學進度，都能得到相應的提高。
5．課堂教學的「分層互動」模式
「分層互動」的教學模式，實際上是一種課堂教學的策略。這里的「分層」是一種隱性的分層，首先，教師要通過調查和觀察，掌握班級內每個學生的學習狀況、知識水平、特長愛好及社會環境，將學生按照心理特點分組，形成一個個學習群體。利用小組合作學習和成員之間的互幫互學形式，充分發揮師生之間、學生之間的互動、激勵，為每個學生創造整體發展的機會。特別是學生間人際互動，利用了學生層次的差異性與合作意識，形成有利於每個成員協調發展的集體力量。
6．定向培養目標分層模式
這種模式多限於職業教育。指按照學生的畢業去向分層分班教學。具體做法是：入學時進行摸底調查，既了解學生的知識和能力水平，又了解學生對就業與升學的選擇，在尊重學生和家長的意見同時，也反饋學生自身的學業情況，正確定位。然後，以學生的基礎和發展為依據，分成兩個層次，升學班與就業班。兩個班的主要文化課安排同樣的教材、同樣的進度，只是教學的目標和知識的難度有區別，升學班更注重應試能力的訓練，就業班則突出文化知識與職業實踐的結合。當二年級學生參加水平測試並合格後，學校又給學生提供第2次選擇，升學班進一步強化文化課與主要專業課，而就業班則以職業技能訓練為主。 分層依據：以美國部分州為例，主要依據智力測驗分數、學習成就、教師意見和家長意見決定分層。 分層范圍：通常在主要科目實行分層，如數學、英語、科學、社會。 分層管理：一般實行彈性機制，分層不是固定的，每學期或每學年要進行調整，層次變化的主要依據是學生的學習情況，如進步顯著就可以上調，學習吃力則可以下調。 因為是按照科目分組，實際上所有科目都在A組或所有科目都在D組的學生很少，多數學生是不同的科目在不同層次的組中學習。 分層教學的優點是，由於增加了智力測驗和成績作為依據，同一層次內學生的基礎和水平較一般班級授課制條件下更為整齊，因此學生的學習和教師的教學都更加便利。由於不同科目各自分組，能夠比較好地適應學生的興趣和差異。 [1]分層教學的缺點是在管理上比較復雜
編輯本段國內外分層教學的研究概況
20世紀初分層教學被引入學校教學以來,將班級進行分層已成為學校教育的一個主要特徵.從1916年開始,對分層教學的研究也大量展開.分層教學在教育理論研究上是一個頗受爭議的話題,它經歷了一個"馬鞍型"的發展過程. 分層教學最先出現於美國.20世紀初,美國面對著大量移民兒童的湧入,為了教育這些背景各異的新生,教育官員認為有必要按能力和以前的學習成績對他們進行分類(分層).到50年代,英國幾乎所有的中小學都在將學生根據能力分到不同的層,並且始終待在一個班級里學習所有的課程.但開始受到來自各方面的批評,認為它加強了種族間的不平等,對不同層次學生採取不平等的區別對待的方法,造成了對"低能兒童"的歧視,使他們的身心受害,而對"高能兒童"則給予特殊照顧,助長了他們自高自大的驕傲習氣.同時,由於分層,使得學生之間的隔閡加深了,易造成社會矛盾,是一種不民主的教學組織形式.由此,分層教學陷入了低谷. 1957年,前蘇聯人造衛星上天,使得西方各國,特別是美國,對教育制度進行抨擊和反思,產生了要加速培養"尖端人才(精英)"的緊迫感,從而恢復了對分層教學的重視,並開展了再實驗,再研究,現評價,形成了對分層教學新的研究高潮.經過再研究,教育家們發展兒童之間智力和能力客觀上確實存在著很大差異,再加上在高度民主工業化國家高度社會分工需要各式各樣具有不同能力,資格和水平的人才.據調查發現,60年代中期,英國的小學存在96%的教師都在分層後的班級里教書.法國政府70年就要求在初中三,四年級進行分層次,開設向職業教育分流的技術班.70年代~80年代中期,對分層教學的研究呈現出兩大對立的觀點:一種是持贊成的態度,認為教師對分層後的同質班級進行教學更容易,對學生也產生積極的效果.另一種是持反對態度,認為分層教學對差生不公平,認為對於學生的學業成績並沒有顯著的效果. 到了90年代,由於美國政府對精英人才和學術成就的重視,大部分學校重新回到分層教學的實踐當中.據美國1993年的一項調查中顯示,86%的公立中學仍在實施分層教學,只不過方法上有所調整.根據現有的研究,至今對於分層教學是好是壞的問題仍沒有一個比較統一的結論.不同教學目的價值觀使得人們對分層教學的評價有贊有貶. 美國的"分層教學"與"小班化"教學,"主體教育""賞識教育"相結合,更能發揮學生的自主性.在國外,分層教學的形式多樣,有基礎班,提高班等,並形成走班的選修制.但是我國的學校多數是大班額超負荷教學,盲目地照搬國外的分層教學模式確實行不通.因此,在中國如何實施分層教學值得探究. 20世紀80年代以來,我國引進了分層教學的概念,國內各省市都有學校進行分層教學的研究和實踐,其中有成功的,也有失敗的例子.各地在實施英語分層教學的過程中,都總結出了不少值得推廣和借鑒的經驗和做法.像北京十一中英語學科分層教學的教育實驗取得顯著的效果,在當時造成很大的影響.90年代初上海率先提出實驗.1993年福州八中英語學科的教育實驗,平行分班,分層授課,大面積地提高了教學質量.東莞塘夏理工學校1999年實施以升學和就業進行分層的教學實踐,連續兩年都有170多名畢業生通過高職和普高高考.青島經濟職業學校2001年在英語,數學兩學科實施"走班制"的分層教學管理,效果顯著.(摘自《中國教育報》2004年5月13日13版) 山東威海第二職業中學在2001級學生數學,英語實施分層次教學的實驗,將數學,英語都分為A,B兩個層次,變原來固定的班級授課制為固定班級授課制+流動的A,B兩個層次教學制.結果顯示實驗班與對照班的英語平均分差異不顯著,但優秀率明顯高於入學時;雖然A層(中差生)的英語學習積極性提高了許多,但是A層次教學壓力很大. 沈陽市8所職業學校自2000~2005年進行了英語分層次教學,對A,B,C層的學生分別進行探索性教學,提高性教學和補償性教學.實驗顯示成績越好的學生進步越快,各層次學生在適應自己的空間學習,從而促進了全體學生的最優發展. 上海外國語大學附屬浦東外國語學校在2002~2003年對四個B班(分A,B層)進行實驗,通過對課型,教材組合,課堂活動,課外學習要求,評估標准等進行個性化設計並實施,大大地提高B層學生學習英語的信心和學習效率. 北京外貿學校在2003級的英語教學進行"走班制"分層教學實驗,結果顯示其弊大於利,C層學生自尊心受到影響,自信心降低,建議用班內分層制. 溫州教師教育學院附屬中學對2003級高一新生進行英語分層,探索利與弊,實驗結果顯示:分層有利於中高層次學生提高積極性和增強自信心,但對於成績處於低層次的學生沒有產生積極的影響,而且可能適得其反. 90年代末以來,眾多中等職業學校紛紛開展分層教學的實踐和探索,有的針對所有課程實施分層教學,也有針對某一門學科的分層教學,特別是英語科.十幾年來,中職校內進行的分層教學試驗,經過不斷地實踐與改進,已提供了分層教學的可行性依據. 許多教育網頁中刊登有關"分層教學"方面的文章,如劉樹仁的《試論分層遞進教學模式》,蔣國平的《職業學校實施分層教學模式探析》,程桂勤的《關於分層英語教學的報告》,劉少娟等的《突出主體地位 嘗試分層推進——英語,數學分層次教學的探索和實踐》等.雖然分層教學的研究並不是一個嶄新的課題,有很多專家曾經對此課題進行了比較深刻的研究,提出分層教學的概念,並對分層教學的具體實施提出了一定的方案.但在中國期刊網中關鍵詞"技工學校英語分層教學"的連接沒有,網路中搜尋也沒有,這說明分層教學在技工教育的實踐與研究極少.雖然分層教學應用於中等職業學校,而且以走班分層教學的形式居多,但這些方案具體操作起來有一定的難度,可操作性還存在一定的問題,具體如何在課堂教學中實施分層教學還缺乏必要的可操作性措施.因此,從技工學校的角度進行分層教學的研究與探討是很有必要的.

『玖』 分層教學的意義

【分層教學的實踐意義 】：
(一)能照顧到各個層次的學生
分層教學堅持面向全體學生的原則，根據不同層次學生的知識水平和接受能力，設計不同層次的教案，採用不同的教學方法，因「層」而教，因此能使教學內容較好的適合每個學生的要求。根據「最近發展區」理論，分層教學可使每個學生得到最好的發展。對於優等生，可以充分發展自己的個性，可以最大限度地挖掘自身的內在潛能；對於學習困難生。可以從進行非智力因素方面的教育著手，激發學習熱情，從他們的實際情況出發，為他們「量身定做」適合他們理解和接受水平的知識內容，從而使他們對本學科學習產生興趣，達到逐步提高學習成績的目的。

(二)可以使學科學習成績評價更加合理化
不分層教學，所有學生一張試卷，成績按由高到低排序，往往給學生造成很大心理壓力。分層教學，各層次學生可採用不同的評價標准和評價工具，比如對低層次學生可採用過程性評價，使學生清晰地意識到自己的點滴進步，從而激發學習內驅力，以得到成功體驗，使自己產生成就感，為進一步學習產生良好的情緒體驗。又如，對各個層次的學生都可以採用個體相對評價，以評價學生自身近階段是進步了還是退步了。

(三)可使教師的教學工作更出色，可提高課堂教學效率
由於分層教學可使學習水平相差不大的學生在―個層次中學習，他們的知識結構和理解能力以及各方面的學習條件基本是相同的，因此教師就可以根據這些條件准備教案。由於事先對學生的了解，老師可以盡量考慮給同一個層次內的學生准備學習內容，而不用再像分層前那樣要考慮各個層次的學生，以致增加了注意力的分散程度，導致教學效率低下。由於這種分層教學模式，使得同―個層次的學生學習水平基本相當，因此老師在講課時不必重復講授同一個知識點。不用再像分層前，老師既要照顧學習比較優秀的學生，還要照顧學習困難學生。

(四)可給學生一個奮斗的「階梯」
由於分成不同的層次，學生會產生許多不同的想法。對於成績好的學生來說，他們被分在一層，也就是原來班內的優等生都聚在一起，高手雲集，而且這部分學生自尊心、爭勝心特別強，都不甘示弱，因此學習更富有競爭力。俗話說，下棋要找高手，就是這個道理。分到低層次的學生，看到分在前面的同學，意識到自己的差距，會奮起直追，努力趕上成績優異的同學。這樣你追我趕，形成一種良好的學習風氣，分層教學對於學生有一個很好的警示作用。