『壹』 西方音樂教育發展歷史有什麼特點時期
歐洲音樂教育可以分為六個階段:起源階段，古希臘與古羅馬時期階段，中世紀階段，文藝復興時期階段，古典時期階段，近現代階段。
最早關於歐洲音樂教育的證據存在於《荷馬史詩》，《奧德賽》與《伊利亞特》，這些著作中提到老師負責對學生進行的教育中就包括音樂教育，這一現象逐漸促成學校的形成。
古希臘的音樂教育主要包括音樂教育理論，合唱培訓與樂器訓練。當時的青年合唱團被認為是現代學校的基本原型。值得一提的是，古希臘的音樂教育非常強調音樂的對人的教化作用。
到了中世紀，歐洲出現了教會學校並對學生進行藝術教育，當時的音樂教育與基督教緊密相關，學生學習祈禱歌，贊美詩。有些大學還開設了音樂講座，並出現了切合時代特點與需求的音樂教育的論著。
文藝復興時期的音樂教育重視培養學生的實踐音樂技巧，而且音樂課程也與人文科學和自然學科聯系起來，這是文藝復興時期音樂教育的一個亮點。此外，音樂是當時大學課程的基本組成部分。當時牛津大學與劍橋大學甚至已經把音樂作為一門獨立學科，並設立了較為嚴格的學位授予條件。
古典時期的音樂教育延續了文藝復興時期的特徵，由於當時音樂氛圍更為濃厚，學生接受良好的音樂教育並參與各種與音樂相關的活動，許多學生，包括一些條件並不優越的都在音樂領域有所建樹。這一時期出現了大量介紹音樂學習的著作，如傳統和聲樂的開山之作，拉莫的《和聲學》等，這些著作對音樂教育起到非常積極的促進作用。
到了近現代，歐洲的音樂教育更加的規范化和體系化，在音樂教育形式，教育理念與策略上都顯示出創新性。以德法兩國為例，德國在19世紀末開始對音樂課程進行革新，將歌唱作為文科中學生的必修課，重視培養美學意識和對音樂內在情感的體驗。19世紀法國的音樂教育設立了明確的目標，第一是為音樂家提供職業性的培訓，其次是提高大眾對音樂的興趣。20世紀初，法國為公立學校的音樂教師開設了學會，用於探討教學經驗以促進音樂教育的發展。
『貳』 課程與教學論的歷史演進
（一）古代：教學思想的孕育
教學論的發展大致經歷了古代教學經驗的總結、近代教學思想的形成與現代教學理論的發展諸階段。
古代教學經驗的長期積累孕育了最初的教學思想，它的源頭可以追溯到我國春秋戰國時期與古希臘時期。那個時期百家爭鳴，智者雲集，人類思想處於胚胎階段。中國先秦涌現出一大批教育家，如孔子、孟子、荀子、老子、莊子，他們闡發了諸多教育、教學主張。
此外，我國漢代以董仲舒為代表的經學教學思想，以劉安為代表的黃老學派教學思想，魏晉南北朝時期以嵇康為代表的玄學教學思想，唐代以韓愈為代表的儒家教學思想，宋明時期以二程、朱熹為代表的理學教學思想和以葉適、陳亮為代表的功利教學思想等，標志著中國古代教學思想的繁榮。
在西方，古希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德闡述了各自的教學思想，出現了蘇格拉底的「產婆術」，柏拉圖的《理想國》，亞里士多德的《尼各馬可倫理學》、《政治學》等。古羅馬昆體良系統地總結了羅馬教學成就和自己的從教經驗，寫出古代西方第一部教學法專著《雄辯術原理》（又譯為《論演說家的教育》）。
（二）近代：系統教學思想的形成
伴隨著工業革命的發生和自然科學的發展，近代教學理論逐漸從古代哲學中分離出來，走上了自身發展的軌道，並形成獨立的體系。誇美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特的教學思想是其中最傑出的代表，它們對後世教學理論與實踐產生了深刻影響。
（三）現代：多樣化教學理論的發展
杜威，美國教育家，1916年出版代表作《民主主義與教育》。杜威在批判赫爾巴特的「外爍說」與盧梭、裴斯泰洛齊的「預成說」各有偏頗的基礎上，認為兒童發展是在先天本能與沖動的基礎上，通過與環境的交互作用而不斷增加經驗意義的過程，指出教育的本質是兒童經驗的不斷改造和連續發展，「教育是在經驗中、由於經驗和為著經驗的一種發展過程」，提出了基於經驗的教學理論。在他看來，「經驗」(Experience)即人與環境之間的相互作用，是人作用於環境與環境作用於人兩方面的聯合。杜威強調知與行的統一，認為「行動處於觀念的核心」，「認識本身就是行動」，倡導「從經驗中學」、「做中學」。他還認為，經驗中包括思維，沒有某種思維的因素便不可能產生有意義的經驗，力倡「反省思維」，在《我們怎樣思維》一書中提出以問題解決為中心的五步教學階段：問題感覺、問題界定、提出假設、邏輯推理、行動檢驗。1896年杜威創辦了芝加哥大學實驗學校，組織商業、烹飪、縫紉、紡織、木工等活動，促進兒童經驗的不斷改造。杜威總結了古希臘、古羅馬以來的教育智慧，創造性地提出了諸多見解，奠定了「現代教育」理論的基礎，對當代教學理論與實踐產生了巨大而深刻的影響。
20世紀以來，教學論研究大致呈現兩大發展路徑：一是哲學的研究取向以認識論和倫理學為理論基礎，主要探討教學的目的、任務、原則、內容、手段方法、組織形式、教學評價等，如德國、蘇聯、日本、中國。二是心理學的研究取向以心理學為理論基礎，把教學理論作為一種處方性和規范性理論，探討教學的程序、策略與技術，如英國、美國等。「二戰」後，由於社會生活的急劇變化和科學技術的飛速發展，引發了世界教育改革熱潮，催生了眾多新的教學理論與流派，如前蘇聯贊科夫的「小學教學新體系」、巴班斯基的「教學過程最優化」，美國斯金納的程序教學理論、布魯納的發現教學理論、奧蘇貝爾的意義學習理論、布盧姆的掌握學習理論、加涅的教學設計理論、羅傑斯的「非指導教學」理論，保加利亞洛扎諾夫的「暗示教學」，德國瓦根舍因的「範例教學」，克拉夫基的「范疇教育」、沙勒和舍費爾的「交往教學」理論，等等，教學論發展呈現多樣化態勢。
『叄』 西方課程發展史除了價值觀線索外還有什麼線索
指來自西方資本主來義自世界的錯誤思潮，尤其是以美國為代表的西方資本主義國家宣揚的憲政民主、「普世價值」、公民社會、新自由主義、歷史虛無主義等錯誤政治思潮及其宣揚的西方政治價值觀（新華網）。新華網文《社會主義大學不讓傳播西方價值觀念何錯之有》明確「西方價值觀念」的含義：在當今中國，西方價值觀念主要是指來自西方資本主義世界的錯誤思潮，尤其是以美國為代表的西方資本主義國家宣揚的「憲政民主、普世價值、公民社會、新自由主義、歷史虛無主義」等錯誤政治思潮及其宣揚的西方政治價值觀，而並不包括那些正確的西方社會科學知識。
『肆』 西方政治學歷史發展脈絡是什麼
西方政治學的歷史發展
西方政治學最早發源於古希臘，
創始人是古希臘思想家亞里士多德，
其所著
的《政治學》被公認為是西方政治學的奠基之作。從《政治學》開始，按照歷史
順序，可以把西方政治學的歷史發展大致分為四個階段：
（一）古代西方政治學
公元前
5
世紀，
地中海沿岸分布著數百個奴隸制城邦國家，
這些城邦國家的
形成和發展，
打破了原始氏族部落社會的血緣關系，
瓦解了人與人之間的宗法關
系，
較早地建立了權利關系和契約關系，
促成了城市文明、
商業文明和海洋文明
的形成與發展，
這些都為西方古典政治學說的產生提供了沃土和搖籃。
古希臘的
思想家柏拉圖和亞里士多德正是在這樣的背景下，
撰寫了
《理想國》
和
《政治學》
等著作，開辟了政治學研究的新領域。
柏拉圖（前
427
～前
347
）
，古希臘思想家，其主要政治思想是對「理想國」
的描述，
主要著作有
《理想國》
、
《政治家篇》
和
《法律篇》
三篇對話。
他認為
「最
好」的政體是「正義之邦」
，即「理想國」
。在這個規模不大的城邦國家中，分為
三個等級，即哲學王、武士和勞動者。哲學王是治理國家的德高望重的哲學家，
武士保衛國家，
勞動者進行生產，
這是柏拉圖的理想政體。
但如果這三個等級發
生了混亂，理想政體的模式會被打亂，代之以軍人政體、寡頭政體，進而導致民
眾革命，
產生民主政體。
柏拉圖後期的思想有了一些變化，
他設計了
「第二等好」
的城邦：
採用混合政體以取代有可能導致專權的哲人政體；
以恢復私有財產和家
庭代替了理想國的公產公妻制；按照財產的多少而非天賦劃分等級。
亞里士多德（前
384
～前
322
）
，古希臘思想家，柏拉圖的學生，代表著作是
《政治學》
。
他考察分析了
150
多個不同形式的城邦國家，
從倫理和利益的角度，
研究了國家的基本理論，即國家的起源、性質、目的和任務；研究了國家的政治
制度劃分的原則，
並對各種政治制度進行了比較；
研究了如何建立以及管理國家
等問題，
奠定了西方政治學研究的基礎。
具體內容有：
①國家的形成如同雌雄結
合，是自然的產物，
「早期各級社會團體都是自然地生長起來，一切城邦既然都
是這一生長過程的完成，
也該是自然的產物，
這又是社會團體發展的終點」
。
「事
物的終點，或其極因，必然達到至善，那麼，現在這個完全自足的城邦正該是至
善的社會團體了」
。所以，在亞里士多德看來，國家是自然形成的至善的社會團
體。
②他認為倫理學研究個人的善，
政治學研究人群的善，
國家這一社會團體的
目的在於達到最高尚、最廣泛的「善業」
。他指出：
「政治學的善就是正義，正義
以公共利益為依歸。
」
「城邦以正義為原則„„正義恰恰是樹立社會秩序的基礎。
」
③政治權力的分配製度即政體決定著城邦的異同。
亞里士多德對各類政體進行了
區分和研究之後，
認為君主政體、
貴族政體與共和政體能夠照顧公共利益，
其差
別只在於掌握最高統治權的人數不同；
而僭主政體、
寡頭政體和平民政體都只會
為統治者謀利。
④最好最易於實行的是共和政體，
特別是以中產階級為主體的共
和政體最為穩定。
⑤政體發生變革基於人們對
「正義」
與
「平等」
的認識的分歧。
寡頭會認為基於財產多寡的政治權力不平等是正義的，
平民則認為基於人身自由
的政治權力的平等分配才是正義的。⑥私有財產和家庭是人本性和城邦的性質，
不能取消，
但要避免財富的兩極分化。
⑦城邦要實行法治，
並由有公民權的人輪
流執政。
亞里士多德時代，
古希臘的奴隸制城邦制度已面臨著嚴重的危機，
所以，
亞
里士多德的任務在於努力維護並竭力贊美城邦制，
把它看作是至善的化身；
同時，
他又在盡力尋找一種能夠挽救奴隸制城邦的政體，
認為以中產階級為主體的共和
政體是最穩定的，
力圖以此化解兩個極端的矛盾，
維持國家的穩定。
由此可以看
出，
西方古代政治學說有這樣一些特點：
①它始於對國家問題的研究，
因為它是
以城邦國家作為研究和分析對象的；
②它強調政治的最高目的和價值取向在於特
定的倫理道德，
因為它認為政治是研究群體的善，
國家的應然狀態是至善的社會
團體；
③它維護奴隸主統治和奴隸制國家；
④在研究方法上，
柏拉圖和亞里士多
德有所不同。柏拉圖主要運用哲學思辨的方法，並且把政治與哲學、道德、教育
以及家庭等問題糅合在一起，
在他看來，
政治學就是倫理學；
亞里士多德主要運
用比較分析的方法，通過對
150
多個城邦國家的比較，研究了不同的政體類型，
並開始把政治學與倫理學分開，
使政治研究的概念趨於系統化。
所以，
在方法論
上，
以柏拉圖為代表的哲學思辨研究方法和以亞里士多德為代表的實證比較研究
方法，奠定了西方傳統政治研究方法兩大傾向的基礎。
（二）中世紀西方政治學說
歐洲的中世紀有兩個明顯的特點，
一個是封建性，
其經濟基礎是封建領主占
有生產資料；另一個是宗教性，教會是最大的封建主。所以，在歐洲中世紀，占
統治地位的思想是神學，
一切科學都成為神學的奴婢，
政治學也不例外。
這個時
期的政治學說是神學政治觀，其代表人物是奧古斯丁和托馬斯·阿奎那。
奧古斯丁（
354-430
）
，是西羅馬帝國末期的思想家，教父學的代表，其主要
著作有《懺悔錄》
、
《上帝之城》等。他的主要政治思想是「雙國論」
。其內容有：
①世界上存在著兩個國家，即神國和俗國，神國是上帝之國，俗國是地上之國。
②神國是光明的、永恆的，它由上帝的選民組成，代表是教會；俗國是黑暗的、
短暫的，它由上帝的棄民組成。③在末日審判時，神國會享受永生幸福，而俗國
將要遭受永世的苦難。
托馬斯·
阿奎那
（
1224
～
1274
）
是義大利中世紀的神學家和經院主義哲學家，
其主要著作有《神學大全》
、
《論君主政治》等。他的政治思想主要有：①關於國
家的思想：他認為上帝是萬物的源泉和歸宿，所以，信仰是高於一切的。那麼，
現存的一切都是合理的，包括奴役制和等級制，這些都是天意。他說：
「一切現
存的事物都是由神安排的，
天意要對一切事物貫徹一種秩序。
」
所以，
在他看來，
國家既是源於人的自然本性，
更是上帝的創造。
②關於政體問題：
他認為最好的
政體是君主政體，
因為它能促進社會福利，
但是這一職責的完成必須依靠神的統
治，神在人間的代理是教會，所以，君主必須服從教皇。公民完全有權力在教皇
的支持下殺死暴君。③關於法的思想：他認為法律的目的是合理安排公共幸福，
這根源於人的本性，
但究其本質它仍是上帝的意志的體現。
所以，
他認為法的本
質是受理性節制的意志。他把法分為永恆法（上帝之法）
、自然法（上帝之法在
人類中的表現）
、人法（國家法）
、神法（教會法）四種，並認為永恆法是一切法
律的源泉，
它代表著上帝對宇宙的統治規則，
其他的人的法律都必須服從上帝之
法。
總之，
中世紀的政治學說的基本特點有：
①鼓吹信仰高於理性，
以宗教教義
作為判別是非的標准；
②強調君權神授，
認為教權大於王權，
給王權也加上了神
聖的光環；
③主張神創等級制，
以上帝創造萬物為借口標榜封建等級秩序的合理
性；
④在研究方法上，
早期的研究多訴諸神秘的直覺，
後期即阿奎那時期則運用
哲學的嚴密思維，採用抽象的概念分析方法，推導上帝的存在，論證國家、政體
以及法的政治思想。
（三）近代西方政治學
14
世紀，歐洲封建社會內部孕育了一種新型的生產關系，即資本主義生產
關系，
伴隨著這種生產關系的發展，
一個新的階級——市民階級迅速興起並不斷
走向壯大。
新的生產交換方式和新的階級的利益要求與封建神權政治發生了尖銳
的對立和嚴重的沖突。
新興資產階級開始要求自己的政治權力，
並對政治和國家
問題發表自己的看法。
16
世紀的資產階級文藝復興運動代表著資產階級思想革
命的先聲。
在這場運動中，
近代資產階級政治學說得以脫穎而出。
資產階級伴隨
著資本主義生產的發展，
對政治有了更多的認識和要求，
提出了很多不同的政治
思想。
下面就以時間為順序，
把近代政治學說的發展分為三個階段，
並分別進行
說明。
1
、
16
世紀文藝復興時期的政治學說
這個時期的政治思想家的主要代表人物是馬基雅維利和博丹。
馬基雅維利
（
1469
～
1527
）
是義大利政治家和政治思想家，
近代西方政治學
的奠基者，
主要著作有
《君主論》
，
有的譯為
《霸術》
。
其鮮明特點是從人性出發，
而不是從上帝出發研究社會政治。
在方法上是以事實和經驗為依據，
而不再採取
經院教條式的推理。馬基雅維利的國家學說是基於他的人性惡理論。在他看來，
既然人性是惡的，
那麼，
只能依靠強有力的君主專制制度來實現社會的穩定。
君
主權力的基礎是軍隊和法律，
為了達到政治目的，
君主可以不擇手段，
可以不受
任何道德約束，
他甚至強調成功的君主要具備獅子和狐狸的功能。
所以，
在馬基
雅維利看來，
國家的職責是阻止人類因貪欲而引發的無休止的爭斗，
最終目的是
建立秩序。馬基雅維利認為理想的政體是共和政體。
博丹
（
1530
～
1596
）
是法國政治思想家和法學家，
是近代資產階級主權理論
的創始人，其主要著作有《共和六論》
。在政治思想方面的主要貢獻是：①主張
以人的眼光研究國家問題。
②提出了主權理論。
認為國家主權是指一個中心
（或
是一個君主，
或是一個集團）
握有至高無上的權力，
它是一種永久性的絕對權力，
對於公民和臣民而言，
它是不受法律限制的最高權力，
政府可以更換，
主權永遠
存在。國家主權通過法律得以體現，並維護社會穩定，使國家合法化。③以主權
的歸屬作為依據，將政體劃分為民主制、貴族制、君主制三種類型，贊美合法的
君主制政體是最穩定、合理的形式等。
這一時期的政治思想家的思想充分反映了時代發展的要求。
例如，
他們開始
尊人重世，開始以政治權力作為研究的核心取向，使政治學獨立於倫理學之外，
開始運用經驗實證方法進行研究等等，
都是新興資產階級對封建神學政治學說的
突破。
當然他們的思想也帶有階級局限性的一面，
例如馬基雅維利的政治權術論
——為達目的，可以採取任何手段等，是資產階級利己主義赤裸裸的表現。
2
、
17
～
18
世紀的政治學說
17
～
18
世紀是西方政治學的繁榮時期。這段時期，由於資本主義生產方式
的進一步發展，
資產階級逐漸取得了經濟上的統治權，
進而在政治上也要求取得
相應的統治權，
於是資產階級政治革命開始提上歐洲社會發展的日程，
這給西方
政治學的發展以極大的推動力。
一大批歐美思想家紛紛著書立說，
闡發自己對政
治的認識，豐富、發展了西方政治學說。主要代表人物有荷蘭的格老秀斯、斯賓
諾莎，英國的霍布斯、洛克，法國的伏爾泰、孟德斯鳩、盧梭，美國的潘恩、傑
斐遜、漢密爾頓等。
格老秀斯
(1583
～
1645)
是荷蘭政治思想家，自然法學派創始人之一，近代國
際法理論的奠基者，主要著作有《海上自由論》
、
《戰爭與和平法》
。他的政治學
說主要有自然法、
主權理論和國際法三個重要組成部分。
他認為：
自然法的基礎
潘恩、傑斐遜和漢密爾頓都是18世紀美國的政治活動家，他們的政治思想有很多共同的特徵：①運用歐洲現成的政治理論為美國的政治實踐服務，較少進行抽象的理論論證，多具有務實性；著作較少鴻篇巨幅和系統嚴謹，多以小冊子、政論文、文件等形式出現。②圍繞著美國獨立和建立聯邦制共和國展開論述。③運用歐洲流行的自然權利理論論證每個人在追求幸福的能力和機會上是平等的。
④將權力平衡作為構建聯邦政府的基本原則，認為按照這一原則建立的聯邦政府才是完美的政府。但他們的思想又各具特色，從不同的角度對西方政治思想進行了發揮和創新，作出了自己的貢獻。潘恩是西方政治思想史上第一個闡述天賦權利與公民權利關系理論的思想家，認為「天賦權利就是人在生存方面所具有的權利」，公民權利則是「人作為社會一分子所具有的權利」，前者是後者的基礎，後者的實現必須依靠國家、政府或法的力量。傑斐遜是美國資產階級民主傳統的奠基人，他的民主自治思想和其他民主思想相比更為具體，更具現實性。為保證人民自治的實現並防止暴政，他提出了限制中央政府權力、中央和地方分權治理以及人民參政等原則。漢密爾頓政治思想的特色是他的性惡論和精英論。性惡論以人性的自私為依據論證了依靠強有力的中央政府維持國家秩序的必要性，這是對霍布斯觀點的繼承和發展；精英論則把富人和有地位的人排除在人性惡的范疇之外，從而肯定了政權應該由這部分人來掌握的合理、合法性。
這個時期的政治思想基本上是以人性論及自然法為理論基礎，結合政治實踐的需要，進行政治制度的構建和政治方案的設計。盡管這些政治學家所論述的角度和問題各有側重，其政治態度也有激進和保守的區別，可是作為資產階級政治思想家，他們的政治思想具有一定的共同性，主要表現在：①強烈、全面地批判封建專制的政治制度和社會觀念。②從人性論的角度出發創造了自然法學說，強調每個人生來都是平等的，進一步揭批神權以及封建等級制。③肯定人們對正義、平等、自由、民主、幸福的追求，形成正義論、平等論、自由論、民主論、天賦人權等理論。④認為國家是人們締結契約的結果，契約一旦生效，國家權力至高無上。⑤分析政治權力的類別、特性和功能，提出了配置政治權力、構建政體的若干原則。⑥重視法的作用，主張要依法建國，依法治國，按照法處理主權國家之間的關系；正義、平等、自由、民主等權利的實現必須依靠法律的保障，同時，這些權利的活動范圍也必須以法律為邊界。⑦這些思想學說的本質是自由資本主義的經濟和市場規則在政治思想上的投射。
3、18世紀末到19世紀中期的政治學說 從18世紀末到19世紀中期，資產階級革命的任務在歐美已經基本完成，資產階級在政治上已成為統治階級，同時，隨著無產階級的成長和壯大，資產階級和無產階級之間的矛盾已上升為社會的主要矛盾。資產階級面臨的主要政治任務是維護並實現自己的利益。歷史主題的變化使得西方政治學的研究主題也發生了相應的轉變，從闡發和倡導資產階級的平等、民主等價值觀轉向了論述和分析資產階級個人利益和政治權力之間的關系、資產階級利益和社會之間的關系，於是，一些政治學家開始運用社會學的世界觀對這些問題進行研究。代表人物有邊沁、密爾、孔德、斯賓塞。
邊沁（1748～1832）是英國政治思想家、法學家、經濟學家，主要著作有《政府片論》、《道德與立法原理》等。其政治思想建立在功利原則基礎之上，他認為：歡樂和痛苦是人類的兩大主宰，求樂避苦是人的本性，是人的一切行為的始因和目的；幸福的內容是生存、富裕、安全和平等；每個人的利益和幸福的實現將促進整個社會的利益和幸福的發展，因而追求個人利益和幸福是正當的；評判國家制度和法律的唯一標準是看其能否增進最大多數人的最大幸福；反對天賦權利論、社會契約論以及自然法理論，認為國家是一種惡，它會限制個人的自由，主張奉行國家放任主義，對經濟生活毫不幹涉；認為應實行法制和分權的代議民主制；提出了改革議會的一系列主張，如由立法權控制行政權、議員不擔任行政職務、議員不受政府控制、擴大成年男子選舉權等等。這些政治思想奠定了邊沁作
為功利主義學派主要代表的地位，他的議會改革方案直接成為1832年英國議會改革的指導原則。
密爾（1806～1873）是英國的哲學家、政治思想家，19世紀自由主義思想的主要代表，著作有《論自由》、《功利主義》等。自由論是其政治思想的核心，主張要維護個人的自由和個性的發展，提出不僅要反對國家的壓迫，保證政治自由，還要反對社會習俗和輿論的奴役，維護個人在社會生活中的自由。他指出：個人自由並不是絕對的，個人行為只有不涉及他人利益，個人才擁有完全的行動自由而無需對社會負責；當個人行為危害到他人利益時，這種行為應受到社會控制，個人也要受到社會或法律的相應懲罰。他還第一次從更廣闊的社會領域探討自由並對個人自由與社會控制的關系進行了界定。另外，密爾還發展了邊沁的功利理論，對傳統自由主義的放任原則進行了修正，認為放任原則的實施應有一定的限度，國家的干涉有其積極作用，可以為人們提供更多創造幸福、追求自由的機會。在政府理論方面，密爾闡述了資產階級議會民主制的一般原則和具體問題，認為議會具有控制政府和批評政府兩大職能，強調議會民主制中知識的作用和智力的權威，推崇「傑出人物」的統治等等。晚年的密爾還一度主張將自然資源、礦山、鐵路國有化，提出「有限度的社會主義」等主張。密爾的政治思想體現了傳統自由主義向現代自由主義的過渡，是英國自由主義思想發生重大變化的標志，其本人也成為自由主義思想史上最具影響的代表之一。
孔德（1798～1857）是法國思想家、實證主義的創始人，主要著作有《實證政治體系》。其政治思想主要由實證主義體系和社會團結思想組成。實證主義體系方面，指出科學的知識必須以「實證的事實」即經驗的事實和經驗的現象為基礎，現象以外的本質和終極原因是不可能被認識的。主張把人類認識的發展分為神學、形而上學和實證學三個階段。與此相適應，人類社會的發展應分為神學的軍事時代、形而上學的法學時代和科學的工業時代三個階段。所以，孔德認為以往的政治學都是以想像為基礎的臆測的政治學，主張建立以觀察為基礎的實證政治學。社會團結思想方面，指出社會起源於人的社會本能，社會的精神權力應由科學家來行使，世俗權力應由資本家集團掌握，政府的職責主要在於培養並提高人們的社會感情，保證社會的秩序和進步，實現社會的和諧與團結。孔德的實證主義思想廣泛流傳，對現代政治學產生了深遠的影響。
斯賓塞（1820～1903）是英國著名的社會學家、哲學家、政治思想家，社會進化論和社會有機體論的主要代表，著作有《社會靜力學》等。他用自然科學概念解釋人類社會現象，提出了有影響的社會進化論和社會有機體論，這是其政治思想的核心。他指出：人類社會在本質上是一個有機體，不同階級之間的協作是人類共同生活的基礎，從而形成了社會的均衡狀態；生物競爭原則完全適用於人類道德規范，優勝劣汰是人類道德的體現。所以，他認為資本主義社會是社會進化的最高階段，是最完美的社會。以社會進化論和有機體論為基礎，斯賓塞認為國家和政府是社會進化的必然結果，國家是一種自然單位即個人的合成物，個人合成的唯一法則是平等自由的法則，即每個人的自由只受到其他人獲得同等自由的必要的限制，以此發展了自由主義思想家的最大幸福原則。他用自由放任主義的觀點看待國家和政府，認為政府是一種必要的惡，但又主張政府作為有節制的必需品，應盡可能少地干預經濟，以避免自然規律的選擇失去作用。
這一時期的政治思想集中反映了工業資產階級自由發展商品生產和商品交換的要求，通過確立功利主義和自由主義的思想理論依據，運用社會學世界觀，藉助自然科學的概念、邏輯和方法，把西方政治學推進到了一個新的發展階段。
當然，在這一時期，隨著資本運動的展開、資產階級和無產階級矛盾的凸顯，無產階級的利益和政治要求也逐漸凝結成了自己的政治學說，這就是以法國的聖西門、傅立葉和英國的歐文為代表的空想社會主義政治學說。這些政治思想主要揭露現實社會的弊端，批判資本主義私有制，期望通過社會變革達成社會的進步與和諧；變革計劃包括諸如建立社會公有、共同勞動的共和國等等。這些學說成為馬克思主義政治學說的重要思想來源。
（四）現代西方政治學
西方政治學在現代出現了重大的嬗變，政治研究隨著實證研究方法的興起開始背離了傳統的研究風格和結構，轉向學科發展，主要體現為研究對象和研究方法的轉變，出現了新的方法論格局。原來廣義上的政治學一分為二：一是從傳統政治研究中分化出行為主義政治學，即所謂的「政治科學」；二是由傳統政治研究承續和深化而來的當代西方政治思潮。政治科學後來居上，在當代西方政治學中占據了主導地位。
歷史發展 現代西方政治學從1880年作為一門學科在美國獲得獨立地位開始,已經過了100多年。其發展可分為兩個時期：①現代西方政治學的形成與發展。1880年以前的西方政治學，主要是以一般政治原理和政治規律為內容，如國家、政體、主權、公民、制度和統治等，當時政治學術中心在歐洲，政治研究中的法學和社會學觀念對後來的政治學影響深遠。1880年10月，在美國學者J.W.柏吉斯的倡導下，美國成立了「哥倫比亞大學政治研究院」，開始培養政治學博士和進行具有學科意義的政治學研究。一般學者都以此作為現代政治學學科獨立的標志。此後政治學課程開始在美國普遍開設，許多大學成立了政治系和研究院。1886年第一個定期出版的政治學刊物——《政治學季刊》，在哥倫比亞政治學院創刊。1903年,美國政治學會成立。不久,《美國政治學評論》創刊。至此，現代意義的政治學大體上形成。美國政治學會成立之前，德國國家學傳統一直在美國政治學中居主導地位。歐洲其他國家如法國和英國的政治學對美國政治學也有重大影響,美國當時流行的歷史-比較研究方法就是從歐洲學來的。隨著政治學在美國的發展，它逐漸美國化了。第一次世界大戰前後，現實主義研究方法向以歷史 -比較研究方法為代表的歷史主義研究方法挑戰。接著，出現了「新政治學運動」提倡科學主義的政治研究方法，主張採用社會學、心理學和統計學的方法來改革政治研究，認為價值判斷有礙科學的政治分析，應當摒除。「新政治學運動」為第二次世界大戰後行為主義政治學開辟了道路。這時芝加哥大學繼哥倫比亞大學之後，成為美國又一個政治學術中心，形成了芝加哥學派。同期的歐洲政治研究仍基本上承襲傳統的研究方法,雖然在政治理論和政治社會學方面發展較快,但對科學主義的研究方法持不贊成態度，在學科專業設置、研究內容、研究方法上頗為保守。②現代西方政治學的興盛。第二次世界大戰後，西方國家的政治學研究獲得了巨額資金援助，研究機構和教育機構普遍設立，學者和學生隊伍擴大，刊物、專著大量問世。行為主義政治學的迅速崛起是戰後政治學在西方國家尤其是美國發展的最大特徵。行為主義政治學反對傳統的制度研究方法，注重創立經驗方法。它認為政治學應該成為一門能對政治現象進行解釋和預測的科學，而要達到這一目的就必須對實際政治行為進行觀察和進行資料搜集，並在此基礎上進行學科分工合作，運用純經驗的定量分析等技術手段。行為主義政治學重視理論框架和模式的確立以及從宏觀角度對政治行為進行理論概括，這使系統論、控制論和資訊理論在政治研究中得到廣泛運用，並由此產生了政治學中的一般系統理論、結構--功能理論、溝通理論。它強調運用技術手段和借用其他學科的方法和成果，
使政治學與其他傳統學科之間大量互相滲透和融合，由此產生了政治社會學、政治心理學、政治人類學、生物政治學等邊緣和交叉學科。由於它強調研究問題，使政治學在培養實際業務和構築技術性知識體系方面有很大發展。行為主義政治學也推動了當代政治學一些綜合性理論的發展，如比較政治、政治文化和政治發展等理論。70年代以後,行為主義政治學進入了相對蕭條的時期,它過分強調技術手段、忽視價值因素的傾向受到批判。人們反省行為主義政治學專注純粹學術而喪失了價值方向的缺點，提出「政治學的新革命」的口號，即主張政治學的再理論化、再意識形態化。在這種情況下，一些傳統的研究方法重新得到承認，政治理論重新抬頭，當代政治學進入了後行為主義政治學時期
『伍』 西方道德教育的發展歷程及其重要觀念
1.學校德育的內容日益豐富。當代西方學校德育的內容在面向生活中不內斷豐富，以滿足容和適應社會發展與人的發展需要。學校不僅注重共同的價值觀教育，而且根據學生的實際講授某種特定的文化價值。
2.既進行有關倫理道德原則、規范的教育，還把德育推及人類生活的各個方面，諸如進行宗教教育，倫理教育，紀律教育，國家法紀教育，國家方針政策教育，民主教育，和平教育，國際理解、協調、親善教育，自由、平等、人權等教育，現代人生活方式教育，消費教育，保護環境教育，反色情、反暴力、反吸毒、反艾滋病教育等等，內容無所不包，同生活聯系緊密。
3.當代西方學校德育的內容選擇主要根據兩個原則：一是社會需求，其中包括個體社會化必需的道德規范，維持社會秩序運作的社會規范，確保國家得以生存和發展的國家利益以及有助於該政治集團發展的政治目標。
4.二是人的發展要求，既注意人身心發展的不同年齡特徵，不同認識活動范圍和性格特點，也注意到人發展的需要，如選擇有助於人的道德認識發展需要的內容，激發學生對某一道德難題的討論，以培養兒童的道德推理能力。
『陸』 西方歷史與文化的課程內容
http://wenku..com/link?url=--cXyr6o0gCIaJS
『柒』 西方思想發展史
簡要的說吧：
一、 古希臘的哲學思想：唯物主義與唯心主義的論爭
二、版中世紀的宗教權哲學與哲學思想中唯實論和唯名論的論爭
三、文藝復興時期的人文主義哲學思想
四、反映早期資產階級思想的經驗論和唯理論
五、近現代西方哲學的幾個主要流派
(一) 從經驗主義到科學主義的歷史發展
(二) 、從理性的人本主義到非理性主義的人本主義的歷史發展
『捌』 西方道德教育的發展歷史
當代世界各國都非常重視學校德育，把德育貫穿於教育工作的全過程。而學校德育的理論和實踐形態，都有其形成和發展的特定的歷史原因和社會背景。當代西方主要發達國家的學校德育，經歷了一個由興盛走向衰落再回歸復興的過程。考察西方主要發達國家學校德育的歷史軌跡，探究其主要特點和發展趨向，對於進一步認識學校德育的規律性，促進我國新時期學校德育改革，建立新型的德育體系，有重要借鑒意義。
一、當代西方主要發達國家學校德育的歷史軌跡
2.學校德育的內容日益豐富。當代西方學校德育的內容在面向生活中不斷豐富，以滿足和適應社會發展與人的發展需要。學校不僅注重共同的價值觀教育，而且根據學生的實際講授某種特定的文化價值。既進行有關倫理道德原則、規范的教育，還把德育推及人類生活的各個方面，諸如進行宗教教育，倫理教育，紀律教育，國家法紀教育，國家方針政策教育，民主教育，和平教育，國際理解、協調、親善教育，自由、平等、人權等教育，現代人生活方式教育，消費教育，保護環境教育，反色情、反暴力、反吸毒、反艾滋病教育等等，內容無所不包，同生活聯系緊密。，
當代西方學校德育的內容選擇主要根據兩個原則：一是社會需求，其中包括個體社會化必需的道德規范，維持社會秩序運作的社會規范，確保國家得以生存和發展的國家利益以及有助於該政治集團發展的政治目標；二是人的發展要求，既注意人身心發展的不同年齡特徵，不同認識活動范圍和性格特點，也注意到人發展的需要，如選擇有助於人的道德認識發展需要的內容，激發學生對某一道德難題的討論，以培養兒童的道德推理能力。
3.德育形式綜合化、網路化、實踐化，德育方法多樣化，德育手段科學化。所謂綜合化，系指當代西方學校德育形式已逐漸從德目主義和全面主義的對立趨向兩者的綜合，既開設專門的道德教育課程，講授基本美德和道德准則，又注重從各門學科和日常生活中對學生進行道德教育。所謂網路化，系指政府、學校、家庭、社會機構在學校德育中日益結成一個相互作用不斷協調的網路體。所謂實踐化，系指學校德育已從
從追求虛無縹緲的「天國」轉向人類社會生產實踐，從書本轉向活動，從課堂轉向現實生活，從知識傳授轉向社會活動。在教學中，變靜態的書本知識講解為現實生活道德問題的重演，激發學生的道德思維，在動態中實現德育的目的。
當代西方學校德育在方法上日益多樣化。不僅各種理論流派紛呈各異，且具體方法種類繁多。在西方各國中，即使對德育實行國家統一管理的體制中，也能在相對統一的德育目標下，允許教師根據自己的特點和具體教育的需要，靈活使用不同的教育方法，在一所學校中可以同時存在多種不同的德育理論，甚至在一堂課教學中會根據不同的內容使用不同理論的教學方法。正是方法的多樣化，適應了不同的德育需要，有機地分別作用於德育過程整體中的不同部分，從而使當代學校德育豐富多彩，富有成效。
在德育手段上，普遍使用各種較先進的科技來輔助德育，用電化教學演示各種不可能在課堂上展示的歷史和生活情景，用計算機來處理分析有關資料，還可利用最先進的交通工具來進行必要的參觀旅行等。
當代西方學校德育無論在目的、內容、方法還是有關政策等方面都日趨人性化。在目的上注重個性發展，尊重人的自由發展；在原則上強調權利平等，以引導啟發為主；在方法上強調正面說服，以獎勵表揚為主；在內容上強調國際理解，培養團結合作，互相友愛，互諒互讓精神。正是德育的人性化，開啟了當代社會新風，使教育獲得前所未有的新功效。
4.日益注重道德認知能力的培養。20世紀是一個主知主義時代，主要表現為知識和認知能力在個體道德和道德發展中的作用得到進一步確證。道德認知能力包括道德理解能力、推理能力以及道德判斷和選擇能力的培養。60年代以後，各種道德教育理論都有強烈的主知主義傾向，強調認知、思維在道德發展中的作用，重視在道德教育過程中加強道德認知能力的培養。自六七十年代以來世界上越來越多的國家都開設了專門的道德教育課，從事直接的道德教學。這種道德教學不再強調讓學生盲目接受和五條件服從，而是更加重視學生的獨立思考，給學生提供更多的機會，讓他們在處理現實的道德問題、道德情境、體驗道德沖突的過程中，增加對規則的認識和理解，以促進道德的發展。當代西方的德育課大多數1.自19世紀末至20世紀初，為逐漸擺脫宗教的束縛，新道德教育理論形成的奠基時期。在西方，自有學校教育以來，直到18世紀中葉以前，學校教育基本上是奉行宗教教育，神學是學校中的主要課程，宗教教育是學校道德教育的同義詞。英、美、法等國的學校教育，大都是由教會控制的。自19世紀後葉起，西方主要資本主義國家相繼進入壟斷資本主義階段。科技的飛速發展，推動經濟急劇增長。資本主義國家之間的殖民地掠奪和激烈的市場競爭，世界范圍的人口流動，以及由此而引起的價值觀、道德觀、宗教觀的深刻變化，都對學校教育提出了嚴峻的挑戰。無論是歐洲或是美國，教育改革家們對歷史上長期沿襲下來的傳統的道德教育，特別是其所採取的強制的、灌輸式的教育方法提出了質疑，認為這種僵化的教育方法無視學生的興趣和需要，與現實社會生活無關，在很大程度上禁錮了學生的思想，窒息了學生的自主性和創造性。
進步教育思想家們的道德教育觀點，在美國實用主義哲學家、教育理論家杜威那裡得到集中反映。杜威認為，社會上根本不存在一種絕對的道德真理，任何道德都必須服從於不斷變化的社會需要。所以，道德從本質上講，乃是一種解決社會問題的過程，而不是某種固定的觀念和習慣；道德教育的核心是培養學生批評性探究能力，而不是機械的品格訓練；教育的道德功能不是給學生特殊的道德規則，也不是向他們提供「良好的」行為榜樣，而是通過發展他們的理智來實現的，理智教育本身即是道德教育。任何強制性的灌輸，由於其無視學生的理智能力，因而是不能接受的。道德不是教來的，而是學生在參與實際生活的過程中，在與他人的合作與交往中發展起來的，所以，道德教育不能簡單地歸結為「某種問答式的教學或關於道德的課程」，而應該擴展到整個學校生活，學生是從他們的全部社會經驗中獲得道德價值的[1]。杜威的重要著作《學校與社會》和《民主主義與教育》等都被譯成多種文字在世界各國廣為傳播。從某種意義上講，20世紀六七十年代的西方道德教育復興運動，在很大程度上是對以杜威為代表的進步教育思想家之道德教育思想的重新肯定，為新道德教育理論的形成起到了奠基的作用。
2.20世紀五六十年代，西方主要發達國家的學校道德教育基本處於停滯狀態，道德教育學說和理論陷入「荒涼的時代」。二戰的爆發，從根本上轉變了西方主要發達國家學校教育的職能和方向。在二戰中像日本、德國這樣的法西斯國家，同樣有能力建立和操縱極其復雜的軍事工藝。1957年蘇聯人造地球衛星的成功發射，顯示了蘇聯在空間技術方面已居於領先地位，震動了整個西方世界，在一些美國人的腦子里第一次產生「美國畢竟是脆弱的」[1](P14)想法。許多有識之士認為，「國家如果想在經濟和軍事的前沿與蘇聯展開有力的競爭，學校就應該在像道德教育這樣的『軟』領域中少花些時間，而在學術性主題上多花些時間。民主更多的是依靠國家產品的多少和核彈頭的數量，而不是個人的道德自律」[1](P15)。在科學技術和職業課程的沖擊下，學校德育逐漸讓位於學術的、技術的訓練，學校的道德教育已形同虛設，道德教育思想和理論的貧乏則是情理之中的了。美國是如此，歐洲也是如此。道德教育隨著戰爭的結束而不再顯得重要，面對滿目瘡痍和一片廢墟，國家的主要任務是恢復經濟，啟動滿足國家和人民生活的工業生產。學校教育的任務在於為國家建設服務，道德教育遠未提上日程，更難以出現有關道德教育學說和理論了。所以，在五六十年代，對道德教育來說，是一個「荒涼的時代」。
3.60年代末70年代初至今，為西方道德教育理論的繁榮和發展時期。60年代對西方資本主義國家來說是一個「多事之秋」：抗議越南戰爭，要求公民權利，反對種族歧視，少數民族叛亂等，使西方發達國家很快陷入極端混亂之中。由於資本主義經濟發展的不平衡所導致的失業、貧困和犯罪率的上升，更使社會風氣日益敗壞；政府丑聞頻頻曝光，不僅使公眾失去了對政府的信任，而且加劇了人們對社會道德之約束功能和人類品格弱點的擔憂；尤其是60年代席捲歐美大陸的學生風潮，使國家領導人、學校和家長普遍感到震驚，它不僅表現出對一切傳統價值觀念的蔑視，而且認為「暴力乃是解決社會問題的惟一手段」[1](P16)。面對技術至上和社會的混亂，許多批評家指出，資本主義國家經濟上的繁榮和根深蒂固的道德淪喪極不相稱，社會責任心和正義遠比技術上的高明更為重要。有人把社會秩序的紊亂歸於學校沒有幫助青年人承擔社會責任，學校過分強調競爭而不鼓勵合作，過分重視服從而忽視獨立自主，甚至說學校更像看守所、精神病院或監獄，只知道讓學生熟悉機械的科學程序而不懂得發展學生健康的個性等等。在這種背景下，社會、家庭、學校要求加強道德教育的呼聲日漸高漲。在60年代末至70年代末短短的十年裡，英、美等主要發達國家就涌現出大批道德教育理論家及其學說，諸如英國道德哲學家威爾遜，道德心理學家威廉斯，社會學家舒格曼等。在美國除了價值澄清學派和道德教育的認知發展理論最負盛名外，還出現了斯克里文的認知方法，紐曼的社會行動模式，夏弗的理論建構模式，庫姆斯等的價值分析模式等，道德教育領域呈現空前繁榮的局面。自1977年以來，在西方每年有25部有關道德教育的著作出版，200多篇學術論文發表，從1972年開始有關道德教育的博士論文從每年的20篇增加到1979年的82篇。從80年代至今，道德教育研究的熱情絲毫未減，各種著作、雜志仍呈上升趨勢。
二、反對道德灌輸是西方道德教育理論最基本的特點
20世紀西方道德教育理論是從批判傳統的道德說教和道德灌輸為起點的，也是西方道德教育理論最基本的特點。所謂傳統教育，在實驗主義教育理論家杜威看來，「實質上是來自上面和外部的灌輸。它把成人的標准、教材和方法強加給只是正在逐漸成長而趨於成熟的兒童」。道德訓練從根本上是把現成道德習慣和道德准則「灌進等待裝載的心理和道德洞穴中去的一種方法」。因而「不僅不能促進反而限制了兒童的智慧和道德發展」。合理的道德教育必須以「表現個性、培養個性，反對從上面的灌輸；以自由活動反對外部的紀律」為基本原則[1](P21)。杜威對道德教育的看法，在很大程度上匡定了當代道德教育理論在這一問題上的探討。特別是從60年代開始，灌輸更是人們討論道德教育所必然要涉及的問題，當代認知主義、形式主義和個人相對主義的道德教育理論都是圍繞反對單純的道德灌輸而展開的。
美國的價值澄清學派是道德或價值灌輸的極力反對者。在其主要文獻中把灌輸看做是一種在錯誤觀念指導下錯誤的、消極的教學實踐活動或教育方法。拉思斯認為，灌輸之所以不能接受，主要是基於以下三點：第一，灌輸是以一種錯誤前提為基礎的，這一前提認定教育者知道這一系列「正確的價值」，因而有資格或能力向兒童傳授道德價值。事實上，世界的持續不斷變化，決定了對價值問題不可能有一個可證實的、確定性的答案。第二，灌輸代表了一種錯誤的、消極的教育方法，其主要特徵在於它是以教師為中心，以「傳遞」、「控制」、「強迫接受」為宗旨的。這種方法把兒童視為被動的和順從的、需要塑造使其形成的客體，而不是「思考」、「選擇」、「決定」、「檢查」的主體，它所能導致的最大結果，不外是學生虛偽的順從。第三，灌輸是以外部力量作為影響兒童價值的合理手段，反對甚至阻止兒童包括所有人都有獨立思考和自由選擇的能力，教育的作用在於幫助兒童充分地發展這種能力而不是壓制這種能力[1](P300-301)。
正因為如此，近年來人們一直把避免灌輸作為道德教育的核心問題，把建立一種「無灌輸的道德教育」作為首要任務。理論家一致認為，這種「無灌輸的道德教育」至少應滿足以下標准：首先，它是一種「開放」的教育。即這種教育不是以封閉、禁錮學生的頭腦和思想為目的，而是以促進學生的道德思維能力，特別是獨立思維和批判思維的能力，發展學生的道德觀為目的。這就要求作為道德教育內容的價值准則和規范系統必須向學生開放，接受學生理智的檢驗。學生的道德觀點是經過自己的理智思考而自由選擇的，學生的道德發展過程是一個不斷拋棄舊的道德觀接受新的道德觀的過程。其次，它應該是一種「發展」的教育。即承認學生的道德發展是一個連續的、有自己特定規律的過程，教育的內容和方法是學生能夠理解和願意接受的。亦即道德教育必須服從學生的道德發展規律，服從學生的批判性思維。第三，它應該鼓勵學生通過自己的理智活動和實踐獲得道德上的成熟。個體的參與和自主活動是道德發展的前提，沒有主體參與就不可能有真正的道德發展，而且即使有主體的參與但不是自覺自願的參與也不可能有真正的道德發展。「道德教育只有通過給個人做出道德決定的具體經驗和道德推理技能的實踐才能促進人的發展。」[1](P27)違背學生意志，強迫其接受和服從一定的道德價值的做法，只能造成兒童的價值混亂，無法確定應該相信什麼，或者使兒童變成成人的樣子，假裝相信某些信條。為此，強調行為主體的自由和自主是必要的，因為自由和自主是責任產生的基礎和根本前提，沒有自由則沒有責任，自由的度和責任的量有密切的關系。
反對道德灌輸從一定意義上講，起到了一種巨大的思想解放作用，從根本上動搖了傳統道德教育的基礎，體現了人們對道德本質認識的深化。但是，反對道德灌輸的意義並不是無限的。在理論上由於單純反對道德灌輸，在西方道德教育理論中出現的形式主義學派，因其完全排除道德內容的傳授，走上了激進的「無道德的道德教育」的歧路。在實踐中，單純反對道德灌輸則極易走上另一極端——放任主義。在西方學校中，擺脫了舊的傳統美德的學生則背上了另一種包袱，即極端利己主義和相對主義以及激進的寬容態度。20世紀70年代末80年代初出現的理論上對重視道德內容的呼籲，在實踐中各國道德課紛紛設置，都在一定程度上反映了對單純反對灌輸的反動。在未來道德教育理論的發展中，如何把道德內容的講授和尊重學生的理性能力與自主意識結合起來，是理論
界面臨的重要課題，也是理論本身發展的一個基本趨勢。
『玖』 西方教育評價 歷史與發展
摘要：本文在詳細考察了西方教育評價理論的演進過程的基礎上，以動態的眼光分析比較了幾種頗具代表性的教育評價觀點和模式，深刻揭示了教育評價理論發展的階段性規律和總的發展趨勢。
關鍵詞：教育評價教育評價模式教育評價是一門古老而又年輕的學科，其淵源可追溯至中國隋朝開始的科舉考試制度。但是，作為一門獨立的分支學科，並逐步向科學化方向發展，卻主要是在19世紀末和20世紀的美國。在這段有限的歷史當中，教育評價理論體系從簡單到完善，評價模式從單一到多樣，發生了一系列嬗變。筆者認為這些嬗變至少應包括：一、教育評價觀的演進；二、教育評價基本范疇側重點的異動；三、教育評價理論基礎的變化。開展以上方面的研究是十分有價值的。因為變化本身預示著這門學科的發展趨勢，也顯示出教育評價作為教育科學的一個分支學科與其他基礎學科之間的千絲萬縷的聯系。因而研究西方教育評價理論的嬗變，有助於我們從哲學的高度上把握學科發展的脈博，以歷史、現實與未來相結合的眼光來全面地加以考察，探究教育評價的本質和發展規律，以期對解決現實存在的問題有所借鑒和啟示。
由於篇幅所限，本文僅從縱向角度入手，著重考察西方教育評價觀的演進過程及發展趨勢，比較其中的差異，得到某些重要啟示。至於後兩種嬗變，筆者將在另外的文章中做詳細的論述。
一、教育評價觀的變異
1、泰勒的評價觀在19世紀下半葉和20世紀最初三十年，教育工作者對學力測驗的研究和教育成就定量化、客觀化、標准化方面取得了很大成績。但是由於當時的課程和測驗都是圍繞著教科書，以教科書為中心加以編制，測驗內容只是要求學生記誦教材的知識內容，因而十分片面。在這種情況下，美國俄亥俄州立大學教育科學研究所教授泰勒（Tayler, R.W）主持了課程與評價的研究，提出了一套以教育目標為核心的編制原則，試圖以此把社會的要求、學生的需要反映到課程與測驗中。為了把這一思想與早期的測量運動區別開來，泰勒和他的同事正式提出了教育評價的概念。泰勒把評價理解為"確定教育目標在實際上被理解到何種程度的過程"，也即"評價過程在本質上，乃是一種測量課程和教學方案在多大程度上達到了教育目標的過程。"以目標為中心，通過具體的行為變化來判斷教育目標實現的程度是泰勒教育評價的主旨。
2、克龍巴赫的評價觀泰勒模式在歷史上占據了很長一段時期的統治地位之後，開始遭致眾多的批評和反對。因為僅以目標為評價的出發點和最終歸宿，似乎有背於教育評價的初衷。為使人們注意到評價的全部作用，克龍巴赫（Cronbach）把評價廣義地定義為："為作出關於教育方案的決策，收集和使用信息。"他認為評價並不是只調查某一教程有效還是無效，而是要確定教程需要改進的方面。根據克龍巴赫的觀點，評價的重點應該放在教育過程之中，對教育決策給予必要的改進，而不是只關心教育過程結束之後，目標到達的程度。克龍巴赫的觀點，在教育評價界產生了廣泛的影響。
3、斯塔弗爾比姆的評價觀斯塔弗爾比姆（Stufflebeam）同樣對泰勒評價模式提出異議，他的觀點和克龍巴赫有著很大的一致性。他認為"教育者需要一個較廣義的評價定義，而不只是局限於確定目標是否達到"，評價應"有助於更好地執行和改進我們的方案"。④作為替代泰勒評價的定義，斯塔弗爾比姆將評價定義為："為決策提供有用信息的過程"。⑤他強調："評價最重要的意圖不是為了證明（prove）,而是為了改進（improve）。"這一看法不久就受到了教育界的廣泛支持。1985年，他進一步提出："評價是一種劃定，獲取和提供敘述性和判斷性信息的過程。這些信息涉及研究對象的目標、設計、實施和影響的價值及優缺點，以便指導如何決策，滿足教學效能核定的需要，並增加對研究對象的了解。"與這些觀點相對應，斯塔弗爾比姆提出了CIPP模式，它把評價看作是一種工具，對教育活動的背景，信息的輸入、活動過程及結果給予全面的評價，使方案更有效地為方案使用者服務。
4、比貝的評價觀1975年，比貝（Beeby.C.E.）把評價定義為："系統地收集信息和解釋證據的過程，在此基礎上價值判斷，目的在於行動。"他認為，評價在收集系統而非零散的資料，並將這些資料加以精心地整理和解釋，引入評判性的思考。在這里，比貝首次提示了教育評價的本質，即價值判斷。他強調評價要對教育活動的價值做出判斷，包括對教育目標本身作出判斷，使評價活動有助於決策的科學化，對實際工作具有指導意義。比貝關於"價值判斷"的提出，深化了教育評價的內涵，使評價的另一主要特徵"價值判斷"越受到人們的關注。
5、斯塔克的評價觀斯塔克（Stake,R.E）在肯定了評價是一種價值判斷的基礎上，提出了應答評價模式。他提出："如果教育評價更直接地指向方案的活動而非方案的內容，如果它能滿足評價聽取人對信息的需求，或者在反映方案得失長短的評價報告中更能反映人們不同的價值觀念，那麼，這種評價即可稱為'應答評價'"。他認為，要使評價結果能真正產生效用，評價人必須關心這一活動所有參與者的需要，通過信息反饋，使活動結果能滿足各種人的需要。斯塔克強調"多元現實性"，他認為以前的預定式評價對正在進行的方案缺乏敏感，難以察覺學生在與教師和其他同學接觸中獲得的收益，或反映對方案抱有的不同觀點。他贊成斯克里文的觀點：與其評價相當難以捉摸的收益，還不如評價經驗的內在價值。