教師的職業發展歷史

1. 教師招聘中教育的發展歷程是什麼那位大神能給出詳細准確的答案

專業或稱專門職業，是指經過專門教育或訓練，具有較高層次的知識和專門技術，按照一定專業標准所從事的專門職業。教師成為一門專業(專門職業)不是一蹴而就的，而是經歷了漫長的歷程。教師職業發展經歷了三個階段：非專門化階段，專門化階段和專業化階段。
一、非專門化階段
原始社會，由於生產力的落後，教育和生產勞動相結合，沒有專門的教師群體的。從奴隸社會雖然出現了教師職業，但教師憑經驗和模仿就能勝任教師之職，所以，不論是古代東方的官學、僧學還是西方的教會學校，這些教育實體的出現，並沒有使教師成為專門職業。
二、專門化階段
教師進入專門化階段的標志是師范教育的出現。
1.世界范圍看，師范教育於17世紀末最早出現在法國。1681年，拉薩爾在法國蘭斯創立了世界上第一所師資培訓學校，成為人類師范教育的搖籃。
2.我國的高等師范教育始於1897年盛宣懷在上海創辦南洋公學，該校內設師范院為其他各院培養師資，這是我國最早的近代師范教育機構。
3.1898年，京師大學堂成立，成為國家統一承辦的、獨立設置的、專門培養中學師資的機構，標志著「定向型」高等師范教育體制在我國的開始，也被認為是中國高等師范教育體制的最初形式。
三、專業化階段
隨著社會科技的不斷進步，對教育的要求日益增高，進而對教師的素質要求也越來越高。教師如何專業化發展就從上世紀後半葉開始，一直到現在都成為探討研究的主題。
1.1966年，國際勞工組織和聯合國教科文組織提出的《關於教師地位的建議》，是首次以官方文件形式對教師專業化作出的說明，提出「應把教師工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得並保持專門的知識和特別的技術」。
2.1989-1992年，經濟合作和發展組織(OECD)相繼發表了一系列有關教師及教師專業化改革的報告：如《教師培訓》《學校質量》《今日之教師》《學校質量》等。
3.1996年，聯合國教科文組織召開了以「加強在變化著的世界中的教師的作用之教育」為主題的第45屆國際教育大會，提出「在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略。」
4.我國教師專業化發展：
(1)1998年，在北京召開了「面向21世紀師范教育國際研討會」明確「當前師范教育改革的核心是教師專業化問題」。教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。基本含義是：1.教師專業既包括學科專業性，也包括教育專業性，國家對教師任職既有規定的學歷標准，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求;2.國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施;3.國家有對教師資格和教師教育機構的認定製度和管理;4.教師專業發展是一個持續不斷的過程，教育專業化也是一個發展的概念，既是一種狀態，也是一個不斷深化的過程。我國有關法律已經為推進教師專業化提供了基本的制度保證。
(2)法律確認：
1994年我國開始實施的《教師法》規定：教師是履行教育教學職責的專業人員」，第一次從法律角度確認了教師的專業地位;1995年國務院頒布《教師資格條例》;2000年教育部頒布《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在全國開始全面實施。2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。

2. 教師全員培訓中的教師職業定義與歷史發展

這個我們知道，那一定要培育好一個教師的一個職業規范，這是最重要的一個事情。

3. 教師專業發展的發展過程是什麼樣子的

教師專業發展的發展過程經歷了兩個發展階段：「組織發展」階段和「專業發展」階段。在「組織發展」階段，出現了謀求整個專業社會地位提升的工會主義（ trade unionism ）取向和強調教師入職的高標準的專業主義（ professionalism ）取向；在「專業發展」階段，出現了教師專業發展的理智取向、實踐—反思發展取向和生態取向。
教師發展（一）「組織發展」階段
在提升教師專業發展程度的過程中，最早採用的是群體的專業化策略，即著力提升教師的整體素質以提高教學工作的專業化水平。其中又存在著兩種不同的取向：一種是謀求整個專業社會地位提升的工會主義（ trade unionism ）取向；另一種是強調教師入職的高標準的專業主義（ professionalism ）取向。不管是哪一種專業化取向，在教師群體的專業化過程中，教師專業組織都起到了至關重要的作用。因此，教師群體的專業化階段又可稱之為「組織發展」階段。
（二）「專業發展」階段
工會主義的每況愈下、專業主義的收效甚微都促使教育工作者開始反思教師專業發展的發展歷程。 1980 年以「教師專業發展」為主題的《世界教育年鑒》就反映了教師專業發展策略的轉變。教育工作者特別把這種強調教師專業能力的發展過程稱為「專業發展」。隨著教師專業化理論研究領域重心從群體的被動專業化轉移到教師個體的主動專業發展，教師個體內在的能動性越來越被重視。

4. 職業教育教師職業生涯發展的幾個階段

隨著近年來交通業的發展，特別是很多城市開通了地鐵，越來越吃香,也讓鐵路行業倍專受青睞，高鐵招屬生工作也引起不少家長的關注，那麼高鐵招生有什麼要求和條件呢?
高鐵學校招生對象
1、應、往屆初、高中畢業生，或具有同等學歷的復轉軍人以及其他大中專院校畢業生，男女不限。
2、年齡，14-22周歲;男，身高160cm以上，女，身高160cm以上;視力，裸眼4.8以上，需面試;面試類容無色盲、色弱、弱視;身體健康，五官端正，體態勻稱，氣質良好，會說普通話，身體外表無明顯疤痕，無傳染疾病;熱愛軌道交通事業，遵紀守法、在校內外政治思想表現好的城鄉青年。
3、鐵道及軌道運輸專業特招班男身高160cm，女身高158cm。
崗位有乘務員，站務員，安檢員，票務員等等。

5. 教師職業經歷了怎樣的歷史發展過程

地方法規和宏觀環境很快好機會

6. 教師職業發展的歷史階段有哪些

教師專業發展分為八個階段：
第一階段，職前准備階段。是指從進入師范學院版或大學接權受培養開始到初入新崗位時的再培訓，該階段是教師角色的儲備階段。
第二階段，入職階段。是指教師初任教師的前幾年，新任教師努力尋求學生、同事、學校與教育行政人員的認同，在處理日常問題時能夠達到令人滿意的程度。
第三階段，形成能力階段。在此階段，積極地參加培訓計劃和各種交流會，積極接受各種新的教育觀念，是獲得專業發展的階段。
第四階段，熱心和成長階段。在此階段，教師持續的追求專業的更大發展，不斷尋求進步。
第五階段，職業受挫階段。在此階段，教師的職業滿意度開始下降，體驗到的是挫折和倦怠。此階段多數發生在職業生涯的中期。
第六階段，穩定和停止階段。在此階段，教師已經失去了進步的要求，工作囿於本分，只滿足於完成任務，缺乏進取心和高質量的要求。
第七階段，職業泄勁階段。在此階段，教師帶著各種不同的感情品味著即將離職的感受。
第八階段，職業生涯結束階段。是教師離開工作崗位及離開後的階段，既包括退休教師的離開，也包括因各種原因的被迫或自願的中止工作。

7. 教師專業有什麼發展

教師自身專業發展三個層次

新課程改革是一次歷史性的教育變革，給每一位教師帶來了嚴峻的挑戰和不可多得的機遇。教師生命的崇高意義和價值在於不斷走在超越自我的生命里程之中，不斷煥發自身的生命活力。如何實現自我蛻變，奠定專業內涵，設計自我專業發展的行為策略，承擔自我專業發展的主要責任，將是我們面臨的一個重大問題。本文擬從教師自我專業的行為跟進到行為改進的行為策略方面探討一種發展的方向。
一、行為跟進：從行為模仿到觀念轉變
教師的自我專業發展涉及到三個不同的階段，一是行為跟進階段，二是行為改進階段，三是行為品質階段。在行為跟進階段，首先要澄清對行為模仿的片面認識，不要以為模仿就是不思進取，就會僵化教條。事實上，一個年輕的教師如果缺少學習模仿的對象，就有可能失卻前進的方向與目標，無所適從於教學改革的思潮，結果造成思想上的模糊和行為上的遲滯，要想進行行為創新也就無從談起。
1. 踩著別人的足跡磨礪自己的功底。
當一名新教師從師范院校走出來踏上教學崗位的時候，他所面對的第一個現實的問題是，原先的師范教育階段所形成的教學理念和教學理想在嚴峻而殘酷的日常教學生活中可能會遭到毀滅性的打擊。面對復雜多變難以適應的教學實踐，一些印象式的現成的教育學知識幾乎是不堪一擊。於是，我們不得不讓這些新教師尋找距離最近、時間最短的行為模仿對象。
教學行為模仿的第一種對象是自己學生時代的老師，當你還是學生的時候，他們是怎樣針對學生的學習特點和學科特點進行有效教學的，可以採用回憶記錄的方式進行篩選，從中選擇優秀的教學者予以模仿，從而迅速改變自己教學的陌生感；行為模仿的第二種對象是所在學校教師中學有專長、教有特色的教師，以跟班聽課、合作備課等形式先模後教，先學後練，不求神似，但求形象，逐步接近他們的教學特點；行為模仿的第三種對象是一些名師的教學錄像資料，認真揣摩他們的教學語言和教學經驗，挖掘他們的教學風格和教學思想，不是被動吸收，而是找尋規律，合理有序地積累學習心得，指導自己的教學實踐。
一些新教師由於缺乏教學的一般認識，對學生的認知水平、心理特點等把握不準，因此出現了貪多求快，一講到底，重點不突出，條理不清晰等教學問題，他們無法把握和控制教學內容，機械地灌輸書本知識，抹殺了學生主動學習自主思考的時間與權利，教學效果當然很不理想。因此，為了迅速提高專任教師課堂教學能力，首先要充分認識教學經驗的獲得是一個由淺入深、由簡單到復雜的過程，隨著教學實踐活動的深入，認知水平和運作能力將逐步得到改善和提高。其次要合理安排教學模仿的階段目標，一般以三年為期限，第一年學會上課，懂得怎麼備課，包括怎麼編制教學目標，怎麼設計教學過程，怎麼開展教學討論，怎麼進行教學練習，基本形成一種規范意識，明白不是自己傳授得多麼好，而是有本事讓學生進入一種自主學習自主琢磨狀態的道理。第二年學會說課，就是會分析教學設計，不僅知道上課的流程意圖，而且能說明為什麼這樣上課的道理，及時補充針對性的教學理論與教學專業思想，學會「還原」式評析，打開自己的教學視野。第三年學會評課，這一階段是在自己對本門學科特點初步認識的基礎上，開展相互間的評課交流活動，能以客觀理性的態度來評析大家的長短，關鍵是在交流中學會觀察與分析，在提高感性認識的同時豐富理性認識，及時修正自己實踐中的誤差，能解救自己，體驗自己的成功。上課、說課、評課，並非絕對地在哪一年入門或過關，講究的是在交叉進行中有所側重；也並非只是三年的問題，一堂好課究竟有什麼標准，還要經年累月地積累經驗，判別真偽，形成自己獨到的真知灼見。
2. 進入引領式學習完成觀念的轉變。
一個教師在五六年之後容易產生依賴和慣性，尤其是形成了一定的教學經驗之後就會把自己封閉起來，似乎可以應付日常的教學問題。這個時候，需要教師們深刻地追問自己：我明白了多少教學觀念？僅僅是明白了教學觀念還是在指導教學實踐？怎樣才能盡快轉變教學觀念？教學觀念轉變了，教學行為一定要改變嗎？
為了解決以上問題，一個重要的建議是，通過不斷的閱讀，充實自己的頭腦；藉助不斷的閱讀，豐富教學的思想。每位教師都應該明白，如果這個時期沿著慣性經驗操作，你一輩子就是一個「教書匠」，雖然「匠藝」也有高低之分；如果這個時期加強學習進修，自覺進行閱讀，猶如重新確定人生觀一樣會獲得一種全新的思考與認識。我們提倡教師要把精讀與泛讀結合起來，讀什麼呢？一是讀經典著作，二是讀專業理論(含專業報刊)，三是讀文化知識。經典作品往往是名家名作，可以有選擇地先啃一二本或三四本；專業理論主要挑選與所教學科有密切關系的書籍，可以特別注意新課程改革中的案例剖析和實踐指導用書；文化知識指的是專業素養和社會性知識，為的是豐蘊自己的文化底蘊。賈平凹作家曾經說過：「你若喜歡上一本書了，不妨多讀：第一遍可囫圇吞棗讀，這叫享受；第二遍就靜心坐下來讀，這叫吟味；第三遍便要一句一句想著讀，這叫深究。三遍讀過，放上幾天，再去讀讀，常又會有再新再悟的地方。」 說的是文學創作和讀書借鑒問題，但與教學突破是同一個道理，任何一個教師，哪怕一個名師，只有在閱讀別人的思想的時候才能明白他們走到了什麼地方，留下了什麼腳印，才能知曉怎樣去繼承、發展和改革、創新，你的人生閱歷一部分從自己的生活中來，一部分從別人的書本中來，書讀得多了，對你的心靈健康、教學智慧的發育，肯定有著無可限量的收獲。
沒有思考的讀書，不可能提升自己的思想境界。讀書不僅是為了尋找書中的樂趣(雖然許多書籍以愉悅身心的面貌出現)，而且是為了尋找真正屬於自己的思考與創造。讀書的好處在於印證笛卡爾說的「我思故我在」的真理，不是躺在感知的溫床上，而是走在智慧的跑道上。思考成為驗證「前見」式的尺碼，演變成拔節抗爭的竹竿，是一種生命激情產生的反彈。我們要站立在實踐經驗的平台上放眼看教學世界的天空，然後才能攀登教學觀念的天梯，以此促進教學行為的改觀。
當然，讀書的同時其實是在讀人，讀思想，讀人生。就是說，讀作者的生活經歷與實踐感悟，讀作者的人生況味和精神風貌。為此，我們的閱讀還可以拓寬到讀身邊的人，讀周圍的書。在參與觀摩、培訓與研討的一系列活動中，揣摩「活人活書」，更直接地面對他們進行切磋與交流，在展示自己的同時打破「思維定勢」和「習慣圖式」，攻克慣性和惰性養成的毛病，完成教學觀念的轉變。
二、行為改進：從行為反思到問題研究
「行為跟進」以「跟」字為著眼點，強調模仿與學習，意圖積淀經驗和夯實根基，是新教師從教以後的必經之路。「行為改進」以「改」字為著眼點，注重反思與研究，從教學行為中發現問題，通過理性觀照和實踐驗證，不斷脫離「匠」字束縛，走向研究者之路。
1. 沒有專業的行為反思是單調呆板的職業生活。
要說行為反思的話題已經不是新鮮事了，人們圍繞著什麼是反思、反思什麼和怎樣反思三個方面展開了全方位的論述，不乏切身感受和創新思維，尤其是一些理論工作者的多維視角和世界潮流，更使我們大開眼界。因此，作為教師不用考慮要不要反思其專業行為，而應研究能不能反思其專業行為，從而改變日復一日、年復一年的單調乏味的職業生活。
既然反思是一種站立在自我之外的批判地考察自己的行為及情境的能力，那麼，反思者就應該不拘泥於現成的教學理論與現實的教學實踐之間所產生的矛盾與困惑，而且應嘗試著對教學事件和教學行為進行解釋和提供證據。對教學事件產生的可能性或必然性的原因進行分析、探索和批判，給出反思之後決斷的理由和措施。因此，反思活動涉及到反思者忍受痛苦的抉擇和享受快樂的幸福的雙重體驗。
反思是個性成長中的必然經歷，隨著生命發展過程中文化知識、專業素養、社會責任等方面的豐富與提高，教師們逐漸注重在個體身上挖掘存在的問題和可供借鑒的價值，特別是在比較印證中探討行為改變的方法。專業反思一是對教學技能的反思，二是對教學策略的反思，三是對教學理念的反思，歸根到底是對自己教學行為的反思。為什麼我們常常會反思乏力，實際上是缺乏對教學事件的敏感反應和反思自覺。教師的反思絕不是說空話和套話，而是面對不同時期不同事件的審視與批判，是為了解決教學的具體問題。我們可以經常性地問自己，現在的教學方法好嗎，能不能換一種方法，有沒有更好的方法？為了反思，教師必須讀書讀人讀人生，從書籍和人際交往中尋找自己的精神同伴和人生範例，經常性地用讀書筆記或教學筆記來記載反思內容，用換一個角度思考問題的方法來作出正確的選擇和改變。這是一種經驗的體悟，成敗的關鍵並不取決於關鍵的教學事件，而是取決於一種自我澄清的思維過程。
需要特別強調的是，反思在自我專業更新中的重要的方式包括兩個方面，一是作為一種個人的獨立活動進行反思，是自我內部的認識與思考；一是作為一種組織共同體的公共反思，需要教師間坦誠交流，促進個人信念的發展。如果要讓反思具有不斷的深刻性、發散性和持續性的話，群體反思來得更為重要。反思必須滲透於日常的專業行為，應成為一種專業生活方式，我們既允許教師自由選擇學習方式和反思內容，激發其專業成長的自覺性，又必須創造學習和反思的必要條件，提供充分的反思支持，適當的時候不局限於反思的交流，而要把反思的理性認識落實到具體的教學行為之中予以檢驗，建立起良好的同事關系和合作環境。
2. 從教學活動中發現教學問題提升教學智慧。
如果說五年之內的教師有一種「模仿秀」的味道，那麼，五年之後的教師要追求個性意義上的形神兼備的內涵。教學必須有走出模式的決心，要不斷從教學活動中發現問題，經過自己的思考和探索，追求自己的教學特色，發展自己的教育智慧。
首先要追問自己「為何這樣教」，明確自己教學的價值取向。一是看自己是如何處理教材內容的，是否形成了一個由淺入深、由表及裡、由因而果的教學過程，體現教學認知的自然規律；二是看自己是怎樣靈活運用教學方法的，能否根據教學難度的層次與學生接受能力的差異恰當進行啟發教學等手法，更新教學手段，開發學生思維能力，提高課堂教學的有效性；三是看自己是怎麼組織教學語言的，是平淡乏味激不起學生學習興趣，還是富有激情為學生樹立有聲語言的桿尺，是言不由衷缺乏良好的語言習慣，還是給學生以生動形象的語感享受。
其次要追問自己「教出了什麼」，分析自己教學的動態走向。教學反思是教師自身自覺地把自己的教學實踐作為認識對象進行反觀自照的研究過程，更多的是一種「課後反思」的類型。當一堂課、一單元課之後，你必須發現一個個陌生的自我，「教然後知困，知困然後能改」，只有從「困惑」之中找到問題，深思其因，敢於懷疑自己，才能突破和超越自我。坦承自己的無知並非是無知的表現，而正是因為這種舉動，才會使自己在以後的教學日子裡更加努力地使自己不再無知。所以，思想與行為是共生的關系，可以通過教學日誌、隨筆的形式把成功之舉和失敗之處記錄下來，發現學生獨到的思維火花，享受自己偶然的靈感智慧，摸索教學相長的創新方法，突破習慣經驗的束縛。這種冷靜、全面、深入的思考分析便於進入更優化的教學狀態，促使自己逐步走上問題研究之路。
再次要追問自己「教完了怎麼辦」，著力自己教學的再研究。研究，與實踐相伴，以解決實際問題為立足點，注重理論與實踐相結合的原則，重視課例研究和敘事研究。要對自己所作出的行為、決策並由此產生的結果進行審視分析，所以它不是一種簡單的教學經驗的總結，而是伴隨整個教學活動過程的主動監控、分析和解決問題的過程。研究的起點建立在自己教學行為的基礎上，要有一定的事實描述，絕不能憑空想像。例如，課例研究就是對典型課例進行整理、分析、反思的一種研究方法，特別注意針對課堂教學行為和教學事件予以分析，以課例為載體，研究教師如何運用合理有效的方式解決具體問題的方法與途徑這種研究可以是片斷式的，也可以是完整型的，融合了敘事研究、個案研究的方法，從確立研究的具體問題開始，經歷進入研究現場(教學具體場景)、采寫現場文本(教學具體事件)、撰寫研究報告(教學具體反思)三個至關重要的環節，一是到實踐中開展原創式研究，在沒有很多專業理論素養的情況下，幾乎是憑直覺去感悟教學的故事，所產生的體會與思考是原創性的；二是在實踐中開展印證性研究，在充分學習把握了一定的理性認識和教學思想之後，尋求驗證，尋找教學故事，進一步完善自己的教學理念。無論是開展怎樣的問題研究，都是一種工作反思和實踐求證，特別需要教師廣泛收集教學問題，關注教學的細節，回到事件的本身，用原來的故事來生成研究的空間和豐富研究的意義，使這樣的研究具有「草根化」的特點，便於澄清隱藏在現象背後的本質，使平凡的教育事件產生不平凡的教育智慧。
三、行為品質：從行為規劃到風格建築
新時期教師的自我專業發展，是一麴生命成長之歌。在經歷著讓身心疲憊無法逃避的困惑過程中，我們同樣享受著教育生活帶來的激情與幸福。當我們開始叩問教師生命的價值時，教學行為品質的形成就成為專業發展中的至高境界，要求人們用教育的信念去追求教育的真諦，去建築富有精神意義的行為風格。
1. 你對自己的職業生涯進行了規劃嗎？
教師的專業素養指的是教師作為一種職業角色所需要具有的教育教學專業的知識、技能、能力及品行素養。一般來說，包含專業態度、專業知識和專業能力三個方面。專業態度指的是一種專業的精神，需要具備良好的職業道德觀、世界觀和人生觀，從而自覺履行教書育人的神聖職責，實現生命主體的自覺。專業知識包括學科性知識、條件性知識和文化性(或社會性)知識，形成多層復合的知識結構，最基礎層面的是任教學科的專門性知識與技能，了解它的發展歷史與趨勢，用該學科提倡的獨特認識視角和思維方法來實施良好的學科教學；而且要求每位教師熟悉教育學、心理學等條件性知識，幫助教師認識學生，形成積極的教育觀；在此基礎上，主動接受當代人文科學方面的文化知識，擴大閱讀視野，增長智慧品質。專業能力可以理解為學科教學能力、教學研究能力和職業生涯規劃能力三個組成部分。學科教學能力包括靈活處理教材、教法的能力和組織教學的能力，教學研究能力主要指研究學生和研究教學完成的能力，它反映出教師專業工作中突破教學經驗綜合性、創造性地形成解決問題的能力，是使教師工作更富行為魅力的一種標志。說到職業生涯的規劃能力，可以從「過去的我是怎麼樣的」、「現在的我能怎麼樣」和「將來的我還能怎麼樣」三個層次予以解剖和設計，是一種回顧過去、面對現在、展望將來的一種生命謀劃。
當前情況下，教師的職業枯竭問題是心理健康界和教育界共同關注的問題。「枯竭」在現代漢語詞典里是「乾涸、斷絕」的意思，職業枯竭也可稱為職業倦怠或心理枯竭，是在工作重壓之下身心疲憊的一種狀態，是身心能量被工作極度耗費的一種表現。教師的職業枯竭，是指教師在教育教學過程中，由於長期的工作壓力、緊張心情及較低的成就感，在一定的職業發展階段中所導致的情緒低落和身心疲乏的心理狀態，主要症狀表現為疲勞、頭痛、失眠，行為遲緩，智力衰退，情緒鬆懈，成就感低，它侵害教師的職業情感，弱化教師的職業美感，動搖教師的職業信念。為了改變這種現象，需要對教師的生存狀態進行生命的關懷，讓教師獲得生命的自由。
經驗表明，要克服職業枯竭問題，就要增強個體抗衡能力，刺激個體成長期望，改善個體培訓組織。教師的專業發展是一個不斷變化擴容的過程，教師的內心世界是一部不斷滋養豐盈的巨著，教學的過程永遠是一種心靈對話的過程。帕克·帕爾默在《教學勇氣》中回答教師怎樣才能注意來自內心的聲音時建議：獨處靜思，沉思默讀，野外散步，堅持讀報刊，找一個可以傾訴的朋友。我的理解，一方面要學會自我傾訴，與自己的心靈對話，尋找心靈世界的導師；另一方面，要學會相互傾訴，溝通彼此的心靈，編織心靈世界的地圖。只有認識了自己才能找回自信，只有找回自信才能自我改進，從問題中深入反省求得對教學的深刻認識，在否定自我甚至毀滅自我的過程中贏得自我的新生。在學校組織內，應積極構建平等、民主、寬松、包容的學校氛圍，建立公正公開的評價制度，既講和諧協作又講合作競爭，實施人性化管理，在構建精神家園上充分重視教師的主體性角色。讓教師獲得自我超越的精神享受。
2. 你能不斷建築自己的行為風格嗎？
教育是生命自身的行動歷程，所有的教育理想都依託生命而精彩。專業行為建設的根本在於建築自己的行為風格，凸顯自己的個性特徵。如果你的理念一直停留在學習所得，你的行為就會被外加的理念所約束，你永遠逃脫不了「教書匠」的命運。有風格的課堂才是美的課堂，因為評價一個教師是否已經成熟，一個重要的判斷就是看他在教學藝術上是否形成了獨特的風格。
教學風格是一個教師在長期的教學實踐中逐步形成的，具有一貫教學觀點、教學方法和教學作風的綜合表現，是教學個性的穩定標志。真正的個性化的教學風格，一看教師的教學思想是否合乎現代教學的理念，二看教師的教學個性是否在課堂上得以充分展示，三看教師的行為思考是否積淀了厚重的教學經驗，四看教師的教學作風是否啟迪大家廣泛地實踐思索。《人民教育》編輯部的賴配根先生在談及「師生關系」到「教育關系」時說過：「如果你有幸遇到了一位偉大的教師，那麼他令你難忘的，往往不是他教給你的知識——也許，這些知識你早已忘記了——而是他的行為方式、性格、氣質等。譬如，他對生活的熱情，他的嚴於律己，他的疾惡如仇，他的文學才華，他的博愛胸懷等等。」由是，我們可以很自覺地警醒自己，要想朝著一個成功的教師邁進，你不能一味地夢想著自己多麼偉大，而要用你的精神去感染學生的精神，用你的心靈去溝通學生的心靈，用你的風格去塑造學生的風格。我們知道，當你是語文教師時，你站在學生面前，你就是語文；當你是數學教師時，你站在學生面前，你就是數學；你是在用你的方式去理解知識和傳授知識，表現的是把所教學科的知識融化進個人方式的教學風格之中，這是一種調和和整合，必須不僅適合於教師，更應該適合於學生，產生一種教學相長的令人勃勃生機的溫暖關系。
優秀的教師是怎樣成長起來的？一是長期艱苦扎實的教學實踐，二是頑強自覺的學習吸收，三是深入透徹的理性思考。當進入到加工教學理念，反思實踐問題的關鍵時期，尤其需要考慮能不能以獨特的個性風格，讓自己生動起來，形象起來，豐富起來。有著積極思考習慣的教師雖然會遭受各種矛盾困惑帶來的痛苦，但智慧的成長成就了隨之而來的幸福體驗。教學藝術的理想追求，就是一種教育專業的創生過程，是一種專業發展的行為策略，它無時無刻不在提醒著我們去追求自然、平常、和諧、行雲流水般的至高境界。
從行為跟進到行為改進，其實是一種行為品質的動態凝結，是在完成自我裂變的使命過程中，實現自我專業的更新和成長，這是一種思想的啟示，更是一種行為的升華。

8. 教師的歷史由來

在今天「科教興國」的口號下，教（老）師作為教育者越來越受到社會重視。 教師的稱謂，最早見於西周金文中，稱為「師氏」，簡稱「師」，系教國子之官。原是商、西周軍隊的組織單位。

西周統治者為培養善戰的貴族子弟，開辦了「國學」，由高級軍官「師氏」任教。 由於「師」是傳授知識的，而「教」又是傳授知識的一種重要手段，從而使「教師」一詞成為「傳道授業解惑」者的美稱。

何謂師？《說文解字》注曰：「師教人以道者之稱也。」教師，一般指直接從事教育工作或其他傳授知識技術的人，還泛指在其他方面值得學習的人。從史書中看，先秦時期就有師傅、師長、先生此類稱謂，一直沿用至今。

至於「老師」原是對年輩最高學者的稱呼，如《史記·孟子荀卿列傳》：「齊襄王時，而荀卿最為老師……」到後來，人們習慣地把「老」與「師」並稱，逐漸地就不再管年齡的大小，一概稱教師為老師了。

明清兩代時曾稱主考官為老師；清末辦學堂，稱教師為教習；辛亥革命後，因教師同其他官員一樣依法令任免，所以又稱教師為教員。

(8)教師的職業發展歷史擴展閱讀：

淵源流變

教學生知識的人，泛指在某方面值得學習的人。

我們平時雖然稱呼學校里某教師為「某老師」，但這里的「老師」其實是教師這種工作，教書是其基本功能。明清以來，一般稱教師為「先生」。

直至19世紀末，辛亥革命元老中國現代教育奠基人何子淵等將西學（美式教育）引入中國，創辦新式學校後，便開始在《學生操行規范》裡面明確將教師稱謂定義為「老師」。但絕大部分學生約定俗成將「先生」改稱為「老師」，則是從國民政府時代開始，並一直沿用至今。

老師，是傳授知識的人。

9. 教師職業發展的幾個時期是什麼

就是有多久了